Программа формирующего эксперимента. Продолжая анализ можно констатировать, что если во второй серии эксперимента около 45% нормально развивающихся дошкольников оказались на II уровне развития

Продолжая анализ можно констатировать, что если во второй серии эксперимента около 45% нормально развивающихся дошкольников оказались на II уровне развития саморегуляции, то в третьей серии ті а цифра была значительно меньше около 28%. Таким образом, проведенное исследование показало, что при выполнении экспериментальных заданий эти испытуемые демонстрируют различные уровни саморегуляции, большинство из которых высокие. Во второй серии эксперимента типичным для них явился II уровень (45,3%). а в третьей серии - III уровень (39,6%).

Еще более значительная но разбросу вариабельность прослеживается у дошкольников с ШР. Так. если во второй серии эксперимента большинство испытуемых оказалось на III уровне (66,7% - экспериментальная группа; 60.8% - контрольная группа), а IV уровень продемонстрировало соответственно 16,7% и 11,8% дошкольников с ШР. то в третьей серии, количество детей, оказавшихся на III и IV уровнях было примерно равным. Так, в контрольной группе детей с ШР эти цифры соответствовали 45,1% (III уровень) и 43,1% (IV уровень).

Выявленная нами картина стихийного развития саморегуляции у дошкольников 6-7 лет обеих категорий убеждает1 нас в том, что повышение сложности диагностического задания оказало влияние на качество саморегуляции не только у детей с ШР, но и у их нормально развивающихся сверстников, однако дети с ЗГІР стабильно показывают более низкие результаты.

Нельзя также не отметить, что самый низкий (V) уровень саморегуляции и во второй, и в третьей серии эксперимента был выявлен только у дошкольников с ШР. Причем, количество испытуемых, проявивших этот уровень в третьей серии, оказалось существенно больше, чем в предыдущей серии (соответственно 3,9о и 11,8о).

При сравнении наиболее типичных проявлений особенностей саморегуляции в продуктивной деятельности у дошкольников с ШР седьмого года жизни и их нормально развивающихся сверстников нами были выявлены следующие отличия:

В процессе принятия задания воспитанники массовых дошкольных учреждений демонстрировали устойчивый познавательный интерес, их поведение характеризовалось высоким эмоциональным тонусом. Дети с ЗПР соглашались с предложением взрослого выполнить задание, но переживания при этом положительных эмоций у них не наблюдалось. Существенные различия между детьми данных категорий проявлялись и в процессе усвоения ими инструкции. Наиболее явно это наблюдалось в задании по словесным условиям. Так. дети с нормальным развитием пытались запомнить инструкцию с помощью доступных им мнемических приемов («про-говариваиие про себя», запоминание цвета и формы по сходным признакам находящихся в ноле зрения объектов и т.д.). Кроме тою, эти дошкольники стремились по ходу изложения правил визуально обследовать предлагаемый им для работы материал. Испытуемые же с ШР на данном этане деятельности оказались пассивными и в большинстве своем Fie делали даже попыток к точному усвоению инструкции.

Этап предварительного планирования у детей обеих категорий характеризовался затруднениями, однако степень их выраженности для испытуемых с ЗПР и дошкольников, развивающихся в нормальном темпе, была различной. Например, составляя план для создания конструкции по нерасчлененному образцу, воспитанники массовых дошкольных учреждений стремились вычленить в графической модели необходимые конструктивные детали, определить порядок их использования при строительстве, но не обозначали заданное количество материала и его величину. Дети с ШР кроме обозначенных недостатков планирования в большинстве своем не были способны к установлению последовательности предстоящих действий, а иногда затруднялись в выделении самих необходимых элемепюв постройки.

Наиболее наглядное проявление особенностей саморегуляции в ходе выполнения задания у всех исследуемых детей седьмого года жизни наблюдалось в третьей серии эксперимента Если действия дошкольников с нормальным темпом развития почти всегда сопровождались процессом активного припоминания заданных правил, что выражалось в прошепты-вании, проговаривании инструкции вслух и т.п., то ход работы воспитанников диагностико-коррекционных групп фактически во всех случаях не сопровождался подобными усилиями. Эти дети чаще всего действовали хаотично, следуя лишь общей цели задания.

Этап оценивания выявил наличие недостаточно критичного отношения к результату своей работы у испытуемых с нормальным темпом развития и неадекватную оценку у значительного большинства дошкольников с ЗПР. Причем, оценка постройки у этих детей характеризовалась односложностью, отсутствием мотивированности и общими затруднениями в ее словесной формулировке.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что стихийное формирование саморегуляции как общей способности в продуктивной деятельности у детей 6-7 лет с нормальным темпом развития значительно выше, чем у дошкольников этого же возраста с ЗПР. Все выше сказанное позволяет нам утверждать, что наиболее типичными вариантами развития саморегуляции для детей с ЗПР обеих возрастных групп являются III и IV уровни ее сформированное. Однако, проявление качеств, присущих этим уровням происходило у детей седьмого года жизни и шестого года жизни по-разному.