Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Розділ II. Професійна компетентність _______педагога вищої школи ___




2.1 .Загальнонаукові підходи до визначення сутності професійної компетентності педагога.

Період історичного розвитку педагогіки як прикладної дисципліни співвідноситься мабуть тільки з історією суспільства в цілому, а педагогіки як науки - нараховує вже більше чотирьох століть. Змінюються історичні епохи, характер суспільних відносин, матеріально-технічна і наукова база життєдіяльності, а потреба людства у вихованні людини не втрачає своєї актуальності. Незважаючи на фундаментальну теоретико-методологічну основу сучасної педагогіки - багатовіковий практичний досвід виховання, закріплений в народній педагогіці, традиціях і звичках народу, філософські, психолого-педагогічні наукові дослідження, кращі результати досягнень світової практики виховання, «написані Еверести педагогічних книжок» (І.П. Підласий), необхідність вивчати проблеми виховання і навчання не тільки залишилась, а й гостро актуалізувалася.

Теоретичний аналіз проблем сучасної педагогічної науки дає підґрунтя стверджувати, що основна їх частина пов'язана, перш за все, з особистістю педагога, який є: і вихователем і наставником (В.А. Сластьонін); носієм наукового знання, культурно-педагогічного досвіду суспільства (І.Ф. Ісаєв) та педагогічної моралі (І.І. Чернокозов); соціально-біологічною системою (К.К. Платонов); творчим суб'єктом педагогічної діяльності (Є.С. Громов, В.А. Моляко) та комунікативної взаємодії (Б.Ф. Ломов, В.О. Кан-Калік); особистістю, яка має сукупність індивідуально-психологічних властивостей і здібностей (В.Д. Шадриков, СБ. Елканов) й організує і реалізує на-

Розділ II. Професійна компетентність педагога вищої школи

вчально-виховний процес (І.П. Підласий). Успішність реалізації основних завдань педагогіки, таким чином, в значній мірі базується на рівні розвитку особистісних, професійних здібностей педагога, його професійної компетентності, оскільки, як вказують В.А Сластьонін, І.Ф. Ісаєв, О.І. Міщен-ко, Е.Н. Шиянов, для того, щоб управляти розвитком особистості, необхідно бути компетентним.

Ніякі сучасні інноваційні технології та технічні засоби навчання не допоможуть педагогу виконувати на високому рівні свої професійні обов'язки, ефективно будувати свою професійну діяльність, якщо він сам особистісно і професіонально до неї не підготовлений. Як зауважував К.Д. Ушинський, мистецтво виховання має ту особливість, що майже всім воно здається ділом легким і знайомим, але не всі прийшли до розуміння того, що крім терпіння, уроджених здібностей і навиків, необхідні ще спеціальні знання.

Необхідно зазначити, що сучасний стан наукової психоло-го-педагогічної літератури визначається наявністю великої кількості понять, які характеризують певний рівень розвитку і професійного становлення особистості педагога, здатного до ефективної реалізації педагогічної діяльності, серед яких провідне місці займають такі поняття, як: «професійна компетентність», «педагогічна майстерність» і «професійна зрілість». Зазначенні поняття показують не тільки генезис особистості педагога в процесі професіоналізації, а й характеризують сутність рівнів реалізації професійної діяльності. Таким чином, необхідним, перш за все, є розкриття змісту самого поняття «компетентність».

Звернення до енциклопедичних джерел і словників дає можливість більш повно розглянути багатогранність і неоднозначність розуміння цього феномена наукового знання.

В різних тлумачних словниках (Советский Энциклопедический Словарь, 1989; Словник української мови, 1973; Великий тлумачний словник української мови, 2001; Новий тлумачний словник української мови у чотирьох томах. Т.2, 2000)

тлумачення поняття «компетентний» хоча і дещо відрізняються за своїм змістом, але включають два загальних аспекти. Компетентний - це:

1) той, хто має достатні знання в якій-небудь галузі, який з чим-небудь добре обізнаний, тямущий; який ґрунтується на знанні, кваліфікації;

2) який має певні повноваження, повноправний, повновладний [6,104].

У вітчизняній науковій літературі до поняття компетентності в основному включають певну сукупність знань, рівень умінь і певний досвід їх використання. В англомовних словниках на перший план виходить категорія «здатність до дії» як уміння використовувати знання в практичній діяльності, як певні стратегії для реалізації творчого потенціалу особистості.

Поняття компетентності інтегрує когнітивний, мотиваційний, етичний, соціальний і поведінковий компоненти. Бути компетентним - значить уміти мобілізувати у даній ситуації набуті знання і досвід. Компетентність не може бути ізольована від конкретних умов її реалізації. Вона органічно пов'язує одночасну мобілізацію знань, умінь і способів поведінки, спрямованих на умови конкретної діяльності.

В психолого-педагогічній літературі поняття «компетентність» поширилось відносно недавно. З кінця 80-х років у вітчизняній науці з'являється спеціальний напрямок - компе-тентністний підхід в освіті. Введення поняття «професійна компетентність» обумовлена широтою його змісту, інтегративною характеристикою, яка об'єднує такі поняття як «професіоналізм», «кваліфікація», «професійні здібності» та інше. [4,51-53].

Аналіз сучасного вітчизняного науково-теоретичного підґрунтя «професійної компетентності» педагога, дозволяє визначити наступні положення.

По-перше, незважаючи на відмінність наукових підходів: особистісно-діяльнісного, системно-структурного, культурологічного та інших до вирішення наукових задач, в сучасній

50 ----------------------------------------------------------------------------

________Розділ II. Професійна компетентність педагога вищої школи

психолого-педагогічній літературі відсутня концептуальна різноманітність і різноплановість трактування даного поняття. Що обумовлено особливостями культурно-історичного розвитку вітчизняної психолого-педагогічної науки, єдиною методологічною базою.

По-друге, «методологічною» основою сучасних наукових підходів до визначення професійної компетентності педагога, розкриття її структури, сутності складових компонентів (Л.В. Заніна, Н.П. Меншикова, В.А. Міжеріков, М.Н. Єрмоленко, Т.В. Леонтьева, І.Ф. Ісаєв, О.І. Міщенко, Є.Н. Шиянова та інші), є в основному розробки Н.В. Кузьміної, А.К. Маркової і В.А Сластеніна.

По-третє, професійна компетентність визначається як єдність теоретичної та практичної готовності педагога до здійснення педагогічної діяльності. [3;4;11;12;15].

По-четверте, компетентність визначається як властивість особистості і підрозділяється на декілька видів (Н.В. Кузьміна), на яких базується зрілість людини в професійній діяльності (А.К. Маркова):

• соціально-психологічну компетентність, яка визначається як властивість індивіда ефективно взаємодіяти з людьми, які її оточують в системі міжособистісних відносин (вміння орієнтуватися в соціальних ситуаціях, вибирати адекватні способи спілкування тощо);

• комунікативна компетентність - конгломерат знань, вербальних і невербальних вмінь та навиків спілкування;

• професійно-педагогічна компетентність, як здатність до продуктивного спілкування в умовах, які визначені педагогічною системою.

Основними елементами професійно-педагогічної компетентності є наступні:

1. Спеціальна і професійна компетентність в сфері дисципліни, яка викладається.

2. Методична компетентність в сфері способів формування знань, вмінь та навичок.

4*

О.І. Тура. Педагогіка вищої школи: вступ до спеціальності

3. Соціально-психологічна компетентність в сфері процесів спілкування.

4. Диференційно-психологічна компетентність в сфері мотивів, здібностей, спрямованості.

5. Аутопсихологічна компетентність в сфері достоїнств та недостатків своєї діяльності і особистості [9, 87-90).

Безпосередньо до професійної компетентності педагога включаються педагогічна діяльність, педагогічне спілкування, особистість педагога як змістові блоки, які в свою чергу, підрозділяються на: професійні знання; педагогічні уміння, необхідні для здійснення самодіагностики і самоформування цієї сторони праці; професійні психологічні позиції; психологічні якості, які забезпечують виконання цієї сторони праці, психологічні новоутворення, які виникають під час її виконання; психологічна карта стану цієї сторони праці [10,11].

І по-п'яте, структура професійної компетентності педагога розкривається через педагогічні вміння.

Таким чином, в цілому професійна компетентність педагога представлена як складне індивідуально-психологічне утворення на основі інтеграції досвіду, теоретичних знань, практичних вмінь і значимих особистісних властивостей, які обумовлюють готовність до актуального виконання педагогічної діяльності [7,106].

Іншою характеристикою професійної діяльності педагога, яка присутня в науковій психолого-педагогічній літературі, поняттям, яке визначає певний рівень розвитку і професійного становлення особистості педагога є «педагогічна майстерність».

Майстерність, відповідно до словника СІ. Ожегова (1963) є високе мистецтво в якій-небудь сфері діяльності.

Хоча Н.В. Кузьміна визначає проблемність такого явища як «майстерність» недостатньо сформульовані критерії майстерності в більшості професій та невирішене питання відносно того, чи можливо взагалі навчити майстерності [13,21-22], даний термін знайшов своє широке поширення в сучасній пе-

Розділ II. Професійна компетентність педагога вищої школи

дагогічній науці, де трансформувався в поняття «педагогічна майстерність».

В психолого-педагогічній літературі присутні різні підходи до визначення поняття «педагогічна майстерність», які розкривають різні сторони його змісту і сутності. Так дане явище розуміється: як високий рівень професійної діяльності викладача (МЛ. Дьяченко, Л.О. Кандибович); як вища форма професійної спрямованості (В.А. Сластенін); як сукупність певних якостей особистості педагога (Н.В. Кухарєв); як сукупність високої культури і ерудиції, знань та вмінь (Н.В. Кузьміна). Очевидно, що дані підходи розглядають одиничні елементи педагогічної майстерності, базуючись на осо-бистісних якостях, або зовсім їх виключаючи.

Незважаючи на те, що в підході до аналізу безпосередньо проблеми педагогічної майстерності педагога вищої школи визначається наявність ще двох напрямків: функціонально-діяльнісного і особистісно-діяльнісного [2,16], не має чіткого, їх концептуального розмежування, а більшість науковців (Н.В. Кузьміна, А.В. Барабанщиков, О.І. Щербаков, Н.Н. Тарасович, В.Г. Куценко, В.П. Кузовлєв та інші) визначають педагогічну майстерність як синтез наукових знань, вмінь, навичок, педагогічної техніки та особистісних характеристик педагога

В Українському педагогічному словнику педагогічна майстерність визначається як характеристика високого рівня педагогічної діяльності, який ґрунтується на високому фаховому рівні педагога, його загальній культурі та педагогічному досвіді. Необхідними умовами педагогічної майстерності є гуманістична позиція й професійно значимі особистісні риси і якості [5,251].

Таким чином, провідне місце в процесі оволодіння педагогічною майстерністю науковці віддають освоєнню професійних знань і формуванню професійних вмінь. Хоча вміння розуміються як «сплав» знань, навичок, цілеспрямованості і творчих можливостей. Тому оволодіння основами майстерності повинно бути направлено не тільки на формування знань і навичок, а перш за все на розвиток здібності створювати такий сплав.

Поняття майстерності, за думкою Н.В. Кузьміної, відноситься не до окремого вміння, а до сукупності вмінь, які роблять процес діяльності своєрідним, індивідуальним. Вищим проявом педагогічної майстерності є педагогічне мистецтво, педагогічна творчість [13,288-289].

На думку Н.Н. Нікітіної, більш точною і повною є точка зору В.А Сластеніна і інших, яка розглядає педагогічну майстерність як сплав особистісно-ділових якостей і професійної компетентності викладача, як комплекс властивостей особистості, які забезпечують високий рівень самоорганізації професійно-педагогічної діяльності. Склад даних властивостей може бути об'єднаний в декілька груп:

• особистісний компонент, як єдність мотиваційно-ціннісної складової (професійно-педагогічної направленості) і індивідуально-психологічних особливостей (загальних і професійно-педагогічних здібностей);

• інформаційно-теоретичний компонент: спеціальні, методологічні, психолого-педагогічні знання;

• діяльнісний компонент, який поєднує педагогічну технологію та техніку.

Каркасом, який об'єднує всі основні професійно - значимі якості особистості педагога, на думку автора, є професійно-педагогічна спрямованість [12,17-18].

Отже, постає питання про відношення таких двох понять як «професійна компетентність» і «педагогічна майстерність». О.С. Макаренко заперечуючи твердження про визначеність педагогічної майстерності уродженими особливостями, задатками, показує обумовленість її рівнем професійної компетентності. Педагогічна майстерність, заснована на вміннях, на кваліфікації, на його думку, це знання виховного процесу, вміння його побудувати, привести в рух. Але нерідко педагогічну майстерність зводять до вмінь і навичок педагогічної техніки, в той час як дані вміння - лише один із компонентів зовнішнього прояву майстерності [15,54].

Розділ II. Професійна компетентність педагога вищої школи

Огляд підходів до визначення та характеристики рівнів професійного розвитку і становлення педагога був б не повним, без аналізу їх з позицій акмеології.

Акмеологічний підхід спрямований на вивчення досягнень, розвитку професійних сил, які трактуються як зрілість розвитку людини, її досконалість в різних аспектах самопроя-ву і функціонування, а психологічний стан особистості характеризується досягненням найбільш високих показників в діяльності і творчості (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьміна, В.Н. Максимова та інші).

В даному підході для характеристики рівня особистісного розвитку в професійній діяльності використовується поняття «професійна зрілість».

Якщо вистроїти всі три поняття в одну лінію і розглянути їх з позиції етапів (періодів) професіоналізації особистості педагога, то зрілість виступає як довготривалий період онтогенезу, який характеризується тенденцією до досягнення найвищого розвитку духовних, інтелектуальних і фізичних здібностей особистості [17,126]. А професійна зрілість є вершиною всієї життєдіяльності людини, яка відображає її найвищі досягнення; визначений етап професійного розвитку, який виявляє максимальні можливості суб'єкта, реалізація яких здійснюється в визначених хронологічних рамках [1,66].

Основним, компонентом професійної зрілості педагога є самоактуалізація. Представники гуманістичної педагогіки та психології (А.Маслоу, К. Роджерс та інші) розглядали самоак-туалізацію як базову основу і головну умову професійної діяльності.

Професійна зрілість педагога як акмеологічний та соціально-педагогічний феномен виражається в єдності індивідуально-осо-бистісного, процесуально-технологічного і самоактуалізаційного компонентів. Отже, професійна компетентність, педагогічна майстерність та професійна зрілість визначаються активністю самого педагога як суб'єкта діяльності в процесі підготовки і в результаті реалізації соціально-педагогічних вимог до його праці.

О.І. Гура. Педагогіка вищої школи: вступ до спеціальності

За даними В.А. Міжерікова, М.Н. Єрмоленка, на кафедрі педагогіки Московського університету розроблені і проходять апробацію наступні показники готовності випускників до здійснення практичної педагогічної діяльності:

• відповідність професійних якостей вимогам кваліфікаційної характеристики педагога - предметника;

• володіння технологією інтроспекції, використання психологічної «Я-концепції» при діагностуванні власних професійно-значимих якостей;

• знання сучасних вітчизняних і зарубіжних педагогічних теорій і парадигм;

• володіння сучасною науковою мовою;

• володіння технологією співпраці;

• володіння технологією виходу із стресових станів в умовах реального педагогічного процесу;

• знання про раціональні типи образу життя сучасного педагога;

• володіння основами інформаційної культури;

• володіння технологіями вивчення колективу і особистості;

• володіння раціональними способами підвищення професійної компетентності і т.д. [11,63].

Отже аналіз вітчизняних психолого-педагогічних досліджень дозволяє зазначити деякі проблеми та зауважити наступне:

• в сучасній літературі не має чіткого концептуального розмежування понять «педагогічна компетентність», «педагогічна майстерність», «професіоналізм педагога»;

• наукові теоретичні розробки в своїй більшості спрямовані на дослідження і аналіз професійного і особистісно-го компонента педагога - вчителя загальноосвітніх середніх навчальних закладів і не дають чіткого уявлення про специфіку професійної компетентності педагога вищої школи, умови та чинники її формування;

• недостатньо розроблені та реалізуються теоретико-мето-дологічні засади професійної підготовки педагогів вищої школи в сучасних умовах.

Розділ II. Професійна компетентність педагога вищої школи

Своєрідною концептуальною основою професійної підготовки педагогів у вищій школі, формування їх професійної компетентності стали роботи Є.О. Клімова, Г.О. Балла; професійної компетентності педагога і педагогічної майстерності - В.Н. Кузьміної, А.К. Маркової, В.О. Сластьоніна, А.М. Алексюка, І.А. Зязюна; педагогічного призвання - Л.М. Ахмедзянової; професійної культури педагога І.Ф. Ісаєва та ін. Але не зважаючи на дійсні досягнення в розробці проблеми формування професійної компетентності педагога, його педагогічної майстерності, процес формування психолого-педагогічної компетентності викладача вищого навчального закладу не був предметом комплексного логіко-філософського та психолого-педагогічного дослідження.

Запитання і завдання

1) Розкрийте сутність поняття "компетентність».

2) Проаналізуйте особливості наукових підходів до визначення сутності професійної компетентності педагога.

3) Охарактеризуйте підходи до визначення поняття "педагогічна майстерність».

4) Зробіть аналіз співвідношення понять: "професійна компетентність педагога», "педагогічна майстерність», "професійна зрілість».

5) Ознайомтесь з освітньо-кваліфікаційною характеристикою, освітньо-професійною програмою підготовки фахівців спеціальності 8.000005 Педагог вищої школи і зробіть висновки, наскільки повно вони враховують формування усіх компонентів професійної компетентності педагога.

Рекомендована література

1- Андриенко Е.В. Феномен профессиональной зрелости учителя/ Педагогика. - №6. - 2002. - С.66-70.

-------------------------------------------------------------------------------------57

0.1. Гура. Педагогіка вищої школи: вступ до спеціальності

2. Барабанщиков А.В. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов и задачи секции педагогики высшей школы педагогического общества РСФСР/ Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы. Материалы семинара, проведенного 27-28 ноября 1979 г. В г. Орджоникидзе. - М, 1980. - С. 4-23.

3. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А. С. Роботова, Т. В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др.; Под ред. А.С. роботовой. -М.: Издательский центр «Академія», 2002. - 208 с.

4. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной коме-тентности педагога// Педагогика. - №10. - 2003. - С.51-55.

5. Гончаренко СУ. Український педагогічний словник. -К.: «Либідь», 1987. - 374 с.

6. Життєва компетентність особистості: Науково-методичний посібник / За ред. Л.В. Сохань, І.Г. Єрмакова, Г.М. Несен - К.: Богдана, 2003. - 520 с.

7. Занина Л.В., Меньшикова Н.П. Основы педагогического мастерства. / Серия «Учебники, учебные пособия». - Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. - 288 с.

8. Кузовлев В.П. Преподавание в вузе: наука и искусство/ Педагогика. - МЬ1. - 2000. - С.52-57.

9. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М.: Высш. шк., 1990.- 119 с.

10. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. - М: Просвещение, 1993. - 192 с.

И.Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 288 с.

12. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Пєтухова М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. учреждений серед, проф. образования. -М.: Майстерство, 2002. - 288с.

13- Основы вузовской педагогики. Учебное пособие для студентов университета. - Л.: ЛГУ, 1972. - 311 с.

14. Основы педагогического мастерства / И.Я. Зязюн. - К., 1987. - Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000 - 512 с.

15- Психология и педагогика. Учебное пособие / Под редакцией А.А. Бодалева, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластени-на. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 585 с.

16. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровського, М.Г. Ярошевского. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

 







Дата добавления: 2015-10-15; просмотров: 261. Нарушение авторских прав


Рекомендуемые страницы:


Studopedia.info - Студопедия - 2014-2018 год . (0.009 сек.) русская версия | украинская версия