Развитие психических функций в обучении

Развитие восприятия в обучении. На всех этапах дошкольного и школьного обучения просматривается явно выраженная зависи­мость усвоения знаний от уровня сформированности восприятия (перцепции). Это закономерно, так как почти каждое учебное дей­ствие и каждая учебная задача требуют опоры на данные непосред­ственного восприятия. Полнота и точность восприятия относятся к числу тех условий, без которых ни один из этапов учебной деятель­ности не может оказаться успешным. Некоторые виды деятельно­сти без хорошо развитого восприятия (рисование, пение, игра на музыкальных инструментах) становятся невозможными.

Следует подчеркнуть, что нет ни одного учебного предмета, в усвоении которого не участвовало бы восприятие. Оно реально включено не только в ситуации уроков, но и в работу над домаш­ними заданиями, которые выполняет ученик, используя учебники, изобилующие чертежами, схемами, рисунками.

Известно, что результатом восприятия являются образы воспри­нимаемых предметов и объектов. Созданию образов способствует применение разнообразного наглядного материала. При этом об­раз воспринимаемого объекта воссоздается на основе материала, имеющегося в распоряжении учащегося, т.е. объект как бы перево­дится на доступный для учащегося язык. Новые образы строятся при участии образов, уже сформировавшихся на предыдущих этапах.

Развитие восприятия в обучении осуществляется по следую­щим направлениям: переход от восприятия простых к восприятию более сложных предметов; увеличение воспринимаемых предме­тов и явлений; расширение пространственных и временных рамок восприятия.

Чтобы у учащихся сформировались перцептивные действия, они прежде всего должны овладеть практическими действиями с предметами. Это происходит в процессе обучения различным видам деятельности, внутри которых подбираются и выделяются практические действия. Процесс развития перцептивных умений выглядит следующим образом: от освоения средств, помогаю­щих восприятию, к овладению самими перцептивными дейст­виями и далее к усвоению воспринятых эталонов.

Усвоение каждой последующей категории эталонов и каждого нового вида связей должно быть основано на достигнутом уровне овладения перцептивными действиями, поэтому на каждом воз­растном этапе изменяются содержание и основные методы сен­сорного обучения.

Кроме того, учащимся следует знать, что образы не только создаются, но и перестраиваются. Установлено, что под влиянием обучения ученики успешнее осваивают форму и величину предме­тов, но затрудняются оперировать пространственными отноше­ниями. Это объясняется психологическими особенностями про­странственной ориентировки, длительно сохраняющей натураль­ную систему отсчета по схеме тела (С.Л.Рубинштейн).

Различают обобщенные и специфические приемы развития перцептивных умении. Обобщенные приемы можно использовать на всех учебных предметах и в любых ситуациях. Учащиеся посте­пенно понимают, что восприятие предметов и явлений должно осуществляться по определенному плану, последовательно и сис­тематично. Кроме этого необходимы избирательность и актив­ность восприятия, способность рассматривать объекты с разных точек зрения и т.д.

Специфические приемы применяются при выполнении кон­кретных заданий по отдельным предметам. Каждый учебный предмет имеет свои специфические задачи, среди которых боль­шое место занимают поисковые (нахождение, выделение, опозна­ние) задачи на сопоставление пространственных, структурных и функциональных свойств; мысленная перегруппировка заданных объектов; исследовательские задачи, требующие представления об изменении предметов и их свойств в тех или иных условиях. Поэтому учитель-предметник должен хорошо знать специфику преподаваемых предметов. Методика обучения этим приемам оп­ределяется изучаемым предметом, этапом обучения, индивиду­альными и возрастными особенностями учащихся.

Развитие рационального запоминания в обучении. Результатив­ность учебной деятельности школьников в большой степени зави­сит от уровня сформированности процессов памяти - запомина­ния, сохранения, узнавания, воспроизведения, забывания. Трудно определить, какой из процессов памяти оказывается более вос­требованным в их учебной деятельности. Однако установлено, что запоминанию принадлежит особая роль, так как именно к не­му обращается ученик с первого дня пребывания в школе, стре­мясь усвоить нормы и правила школьной жизни, содержание учебного материала, имена и фамилии одноклассников и т.д.

Рассмотрим, какие факторы влияют на результаты запоминания.

В первую очередь на результативности сильно сказывается трудность усваиваемого материала. Известны опыты Крюгера, который установил, что заучивание легкого материала характе­ризуется кривой научения с отрицательным ускорением (сначала научение идет очень быстро, а затем все резче замедляется). При повышении трудности кривая приобретает линейную форму, т. е. научение становится пропорциональным числу упражнений. Если же материал максимально труден, возникает кривая с положи­тельным ускорением, т.е. сначала научение идет очень туго. но по мере упражнений неуклонно убыстряется.

Наиболее легко усваивается предсказуемый текст. Чем ближе фактическое продолжение к ожидаемому, тем легче для заучивания оказывается текст. Текст с предсказуемым содержанием заучивает­ся намного легче. Непредсказуемость каждого следующего элемен­та и их количество усложняют запоминание.

Частичная предсказуемость называется в теории информации избыточностью сообщения. Установлено: чем больше избыточ­ность сообщения, тем меньше информации в нем содержится. По­этому увеличение избыточности материала облегчает его заучи­вание. И напротив, чем больше информации несет каждый эле­мент учебного материала, тем труднее он для заучивания. Труд­ным считается тот материал, в котором содержится большое ко­личество информации.

Количество запоминаемого материала зависит от подготовлен­ности учащегося, от наличия у него предварительного опыта, от его знаний и умений. Следовательно, трудность учебного материала определяется степенью его новизны для ученика. Чем выше подго­товленность ученика, тем легче протекают акты заучивания.

Запоминание зависит от значимости учебного материала для ученика. Понимание значимости материала учащимся упрощает его заучивание. Значимость может быть практической, познава­тельной, нравственной, эмоциональной и т.д. Значимость улучша­ет заучивание лишь при условии осознания ее учащимся. То, что представляется значимым для учащегося, заучивается гораздо бы­стрее. Условие значимости имеет глубокий фундаментальный смысл для теории обучения в целом, так как является необходи­мым условием выделения и освоения любой информации, т.е. всякого научения.

Существует еще один параметр, влияющий на процесс запоми­нания. Это - осмысленность. Заучивание может носить механиче­ский и осмысленный характер. При механическом заучивании ма­териал запоминается так, как он преподносится. При смысловом - происходят организация и упорядочение сообщаемой информации. Поэтому так важно обучить учащихся приемам смысловой группи­ровки материала: определить логику изложения; разбить на от­дельные части, «микротемы»; выделить главное и второстепенное. Облегчает запоминание материала и выделение смысловых опор, обозначающих главную идею и связи. С этим приемом тесно свя­зан наиболее часто употребляемый для улучшения запоминания прием составления плана.

Осмысленный материал заучивается быстрее и с меньшим чис­лом ошибок, чем бессмысленный. Он также полнее и дольше со­храняется.

Эксперименты на заучивание слов и текстов показывают, что важнейшим фактором является также степень подготовленности учащихся, т.е. сочетание знаний и накопленного опыта. Обычно этот фактор определяется с помощью ассоциативного эксперимента: учащемуся называют слово, и он должен быстро назвать все слова, которые возникают у него по ассоциации. Слова, которые вызывают больше ассоциаций, как правило, заучиваются быстрее. Легкость и трудность заучивания слов и текстов существенно свя­заны с частотой их употребления в речи. Слова, которые часто ис­пользуются в речевой практике человека, заучиваются быстрее.

Следующий фактор - структура учебного материала. Много­численные исследователи стремились понять, что лучше для заучи­вания: дедуктивная или индуктивная структура, опора на близость или полное сходство, опора на наглядные факты или на словесные обозначения. Однако никаких преимуществ одной структуры перед другой не было обнаружено.

Главные выводы этих исследований были следующими:

- структурированный материал заучивается легче, чем бес­связный;

- чем больше связей нового материала со старым, тем легче идут процессы заучивания;

- отдельные связи заучиваются легче, чем сложные, включаю­щие много отношений и звеньев;

- учащиеся испытывают затруднения, если связи не выделены достаточно четко, а спрятаны внутри материала.

Эти выводы касаются заучивания материалов по литературе, ботанике, географии.

Небезразличным для заучивания оказалось расположение ма­териалов. Выявлена закономерность: начало и конец материала заучиваются лучше, а середина обычно «западает». Соседние эле­менты связываются прочнее, чем отдаленные.

Объем заучиваемого материала также небезразличен для ре­зультатов последнего. Чем длиннее список слогов, чисел, слов, тем дольше время заучивания всего списка и каждой его единицы. Однако эта зависимость носит не линейный характер, а имеет форму кривой с отрицательным ускорением. С увеличением дли­ны списка трудность заучивания возрастает сначала быстрее, а затем все медленнее.

Усвоение учебного материала также зависит от степени его привлекательности для учащегося. Здесь играют свою роль воз­никающие при работе с учебным материалом эмоциональные (радость, удивление, возмущение, восторг, печаль, сопережива­ние и др.), этические (одобрение, восхищение, негодование и др.) и эстетические (переживание красоты, благоговения, настроения и др.) переживания. Материал, вызывающий положительные эмоции, заучивается легче, чем безразличный и скучный.

Усвоение приемов запоминания не может происходить само со­бой, без вмешательства и помощи со стороны учителя. Он, во-первых, должен разъяснять особенности каждого приема. Однако усвоения только приемов запоминания недостаточно. Поэтому не­обходимо, чтобы учитель позаботился о формировании четких ус­тановок на точность, длительность и прочность запоминания, так как именно они определяют избирательный характер запоминания и результативность воспроизведения.

Развитие мышления и формирование понятий. Исследования показали, что обучение несет в себе содержательный и разви­вающий компоненты, т.е. выступает не только как процесс пере­дачи знаний, но и как средство развития мышления учащихся.

Выделяют три этапа развития мышления: формирование поня­тий, интерпретация данных, применение правил и принципов. В зависимости от ступени освоения этих этапов выделяют четыре уровня развития мышления.

Первый уровень - синкретический. Суждения школьников на этом уровне характеризуются глобальностью и недифференцированностью. В высказываниях школьников отсутствуют объясне­ния причин явлений и какая-либо аргументация. Все суждения категоричны и исходят из субъективной уверенности, основыва­ются на неосознаваемом подражании. Учащиеся абсолютизируют свою позицию и недооценивают позицию партнера.

Второй уровень можно определить как интуитивное овладе­ние суждением и мнением. В высказываниях учащихся преобла­дает уверенность, основанная на мнении авторитетных людей. На этом уровне осознанное подражание преобладает над убеж­денностью.

Третий уровень связан с возникновением зачатков теоретиче­ского обобщения. В своих суждениях школьники начинают ис­пользовать законы науки, общие выводы, отчетливо дифферен­цируют свою и «чужую» мысль, а также систему доказательств.

Четвертый уровень характеризуется развитым теоретическим обобщением и развитием интеллектуальной инициативы. В обще­нии школьник не просто высказывает определенные суждения, но стремится защитить их, доказать правоту своих взглядов. Само­стоятельность мышления на этом уровне тесно сливается с убеж­дением и становится мощным фактором саморегуляции интеллек­туальной деятельности личности.

В ряде стран (Англия, Австралия, Ирландия, Венесуэла и др.) два часа в неделю отводится специальному обучению мышлению. В зарубежных моделях обучения реализуются различные про­граммы развития мышления: развитие творческого мышления, обучение исследовательским навыкам, программа ориентации на обобщенные мыслительные умения, обучение мышлению как на­выку или комплексу навыков.

В мировой практике разработаны различные варианты моде­лей обучения, основанные на формировании у школьников систе­матических представлений и научных понятий. Они включают по­становку учителем побуждающих вопросов, внешних мыслитель­ных действий и внутренних мыслительных операций, таких, как интерпретация, построение выводов и обобщений. Вопросы, ко­торые побуждают учащихся перечислять предметы, явления, их признаки и свойства, находить основу для объединения предметов или объектов, обладающих тем или иным сходством, выявлять общие характеристики объектов, объединенных в группу, подби­рать категорию для обозначения группы и соотносить все пере­численные объекты с выделенными категориями.

Согласно теории формирования понятий главным на этом пути является обучение, а точнее - содержание обучения. Знания, кото­рые ученик получает, задачи, которые он решает в ходе обучения, определяют его практические, перцептивные и умственные дейст­вия и то, какие стороны явлений выступают для него как значимые и существенные. В свою очередь, это определяет содержание, ха­рактер и форму тех понятий, которые у ученика образуются. Поня­тия ученика - продукт содержания обучения.

Главным орудием передачи этого содержания и формирования понятий служит слово как знак, имеющий соответствующее значе­ние, как объективное выражение и носитель общественного опыта. Употребление слов - способ формирования понятий.

Педагог не просто способствует «самодеятельности» ученика по освоению определенных понятий, а прямо и активно управляет этой деятельностью. Понятия служат для ориентировки в деятельности.

Известный психолог П.Я.Гальперин изучал возможности ос­воения учащимися новых содержательных понятий. Его методика получила название поэтапного формирования умственных дейст­вий. При обычном обучении ученики вынуждены сами искать нуж­ные существенные (ориентировочные) признаки и подбирать под­ходящие для этого действия, поэтому ошибки являются неизбеж­ными. Понятия формируются не всегда верные и полные, и сам процесс формирования понятий растягивается на неопределенный срок. П.Я.Гальперин считал, что задача учителя обучать поняти­ям, передавать опыт поколений, сохранившийся в понятиях. Глав­ное - он должен научить учащихся способам использования поня­тий. Отсюда следует, что нельзя заставлять их самостоятельно оты­скивать существенные признаки вещей, закрепленные в понятиях.

Для того чтобы понятия формировались полно и безошибоч­но, учитель должен давать ученику все существенные признаки объектов и обучать его пониманию, каких операций требует вы­явление или воспроизведение каждого признака.

Передача учащемуся образцов начинается с формулировки схемы - алгоритма, который исчерпывающе указывает, какие признаки объекта и в какой последовательности следует выде­лять, какие действия следует выполнять при наличии тех или иных признаков, какие результаты могут давать эти действия, под какое понятие следует подвести объект при получении того или иного результата. Многократное использование этого алго­ритма применительно к различным конкретным объектам (образцам) формирует у учащегося соответствующее понятие.

Этот путь П.Я.Гальперин назвал вторым типом обучения (первый тип - традиционное обучение).

Им же предложен и несколько иной путь. В качестве объектов ориентировки учащемуся даются не конкретные образцы, а об­щие принципы и структуры изучаемого класса предметов (явлений). В этом случае учащийся сам, исходя из общих прин­ципов, строит ориентировочную основу действия для конкрет­ных объектов. П.Я.Гальперин назвал его третьим типом обуче­ния. Были проведены многочисленные экспериментальные ис­следования, которые показали, что указанные принципы дейст­вительно позволяют добиться существенного улучшения обуче­ния понятиям. В частности, они ускоряли усвоение понятий, обеспечивали их полноту, гибкость и безошибочное примене­ние, позволяли формулировать сложные и абстрактные понятия в значительно более раннем возрасте.

Из всего вышеизложенного можно сделать вывод о том, что усвоение необходимого понятийного аппарата должно происхо­дить в процессе целенаправленного обучения.

В течение длительного времени (начиная с времен Френсиса Бэкона) теории обучения отдавали предпочтение индуктивному способу познания, который опирался на личный опыт ребенка, на непосредственное изучение предметов внешнего мира. Дедукция, т. е. опосредованный способ познания, пришел в теорию обучения гораздо позже, хотя известно, что средневековые теории обучения были чисто логическими, т.е. дедуктивными. Увлечение индук­тивным методом привело к утверждению приоритета принципа наглядности, даже к некоторой абсолютизации этого принципа, к внедрению лабораторных занятий, которые подчас приводили к нарушению логики усвоения учебных предметов, к нарушению системы знания и тормозили развитие мышления. Сегодня уже не вызывает сомнения необходимость использования в процессе обучения и индуктивных (от частного к общему) и дедуктивных (от общего к частному) методов познания.

Влияние эмоций на результаты обучения. Познавательные про­цессы, разворачивающиеся в процессе учебной деятельности, почти всегда сопровождаются положительными и отрицательными эмо­циональными переживаниями. Это объясняется тем, что эмоцио­нальные процессы (эмоции, чувства, настроения, аффекты, стрессы, страсти) способны оказывать регулирующее и активизирующее влияние как на процессы восприятия, памяти, мышления, воображе­ния, так и на личностные проявления (интересы, потребности, моти­вы и др.). Таким образом, эмоции являются определенным регулято­ром деятельности человека. В работах В.В.Давыдова, посвященных развивающему обучению, показано, что эмоциональные процессы играют роль «механизмов эмоционального закрепления».

В познавательной деятельности также можно выделить эмо­циональную составляющую. К настоящему времени эксперимен­тально установлено, что с помощью эмоций достигается успеш­ность в решении не только отдельных мыслительных задач, но и всей познавательной деятельности в целом.

В учебную деятельность эмоциональная составляющая вклю­чена не в качестве сопровождающего, а в качестве ведущего ком­понента. Она во многом определяет не только успешность резуль­тата учебной деятельности, но и формирование личностных структур ребенка.

Эмоции воздействуют на все основные психические функции. Рассмотрим, как это происходит.

В результате многочисленных исследований выяснено, что эмоции оказывают сильное влияние на память человека. Положи­тельные эмоции эмоционально окрашивают наиболее удачные и результативные действия, возникающие в ходе выполнения учеб­ных задач. Такое окрашивание способствует лучшему запомина­нию учебного материала.

В течение длительного времени сохранялось представление о том, что приятное запоминается лучше, чем неприятное. Однако в последнее время получены данные, свидетельствующие о том, что и неприятная информация надолго «застревает» в памяти человека. Оказывается, запоминается не только хорошее или плохое, но и яркое, сильное, эмоциональное, выходящее за рам­ки обычного.

Эмоциональные события, оцениваемые человеком как прият­ные или, наоборот, неприятные, запоминаются лучше, чем собы­тия индифферентные, т. е. безразличные. Эта закономерность бы­ла подтверждена в экспериментах на запоминание бессмысленных слогов: если они сочетались с очень привлекательными (или не­привлекательными) лицами на фотографиях, то запоминание бы­ло гораздо эффективнее, чем в том случае, когда на фотографиях были лица, не бросающиеся в глаза. При определении аффектив­ной тональности слов было установлено, что слова также способ­ны вызывать приятные или неприятные ассоциации. Эмоцио­нальные слова запоминались лучше, чем неэмоциональные. Если слова входили в эмоциональную фазу, то их воспроизведение на­много увеличивалось. Доказано, что существует эффект селектив­ного (избирательного) запоминания эмоциональных слов, и по­этому слова имеют ценный эмоциональный ранг.

Исследовалось также влияние эмоциональных состояний чело­века на процесс развития мышления. Оказалось, что никакое дви­жение мыслительного процесса невозможно без эмоций.

Эмоции сопровождают наиболее творческие виды мыслитель­ной деятельности. Даже искусственно вызванные положительные эмоции могут оказать положительное влияние на решение задач. У ребенка, находящегося в хорошем настроении, больше упорст­ва, он решает большее количество задач, чем в нейтральном со­стоянии.

Эмоции, возникающие в результате мыслительной деятельно­сти, получили название интеллектуальных эмоций. К ним относят те эмоции, которые констатируют успех или неуспех мыслитель­ной деятельности (т.е. эмоции переживания успеха или неуспеха), а также эмоции, предвосхищающие успех или неуспех.

На разных фазах мыслительной деятельности возникают интел­лектуальные эмоции разного характера. На первой фазе мысли­тельного процесса возникают эмоции удивления. Они позволяют осознать проблему и выбрать средства для его преодоления. На следующей фазе мыслительного процесса возникают эмоциональные догадки. Именно эмоция догадки сигнализирует о получении ново­го смыслового образования и о появлении возможности его даль­нейшего использования. Эти догадки есть следствие прошлого опыта человека, его знаний. На этом этапе у человека формируется уверенность или сомнение в том, что мыслительная деятельность протекает правильно.

Когда возникает уверенность, человек начинает действовать бо­лее определенно и еще больше включается в мыслительный про­цесс. Сомнения же свидетельствуют о возможной бесперспективно­сти дальнейшего хода мыслительного процесса.

Следовательно, эмоции определяют направление хода мысли­тельной деятельности.

Значительное количество эмоций возникает на завершающей фазе мыслительного процесса, когда проверяется правильность решения задачи. Именно с результатами мышления связано наи­большее число как положительных, так и отрицательных эмо­ций: радость, восторг, восхищение, чувство удовлетворения, об­легчения или неудовлетворения, разочарования, скепсиса, тре­вожности.

К.Д.Ушинский считал, что интеллектуальные эмоции вызы­ваются течением мыслительного процесса с его остановками, ту­пиками и противоречиями. Ведущей интеллектуальной эмоцией, функционирующей на всех этапах мыслительного процесса, являет­ся чувство сходства и различия, чувство сравнения. К этой же груп­пе интеллектуальных эмоций К.Д. Ушинский относил умственное напряжение, ожидание, неожиданность, удивление, обман, сомне­ние, уверенность, неуверенность, контраст, успех, неуспех и др.

Каждая интеллектуальная эмоция может быть соотнесена с оп­ределенной фазой мыслительного процесса. Однако это соотно­шение не является жестким, так как любая эмоция может возник­нуть на разных этапах процесса мышления. На определенной фазе та или иная эмоция выполняет свою основную функцию, а другие являются как бы вспомогательными. Например, удивление может возникнуть на первой фазе мыслительного процесса при поста­новке проблемы, но может появиться и на последующих этапах.

Эмоции способствуют успешности в любых видах деятельности, в том числе и в учебной. Принято говорить о необходимости вхож­дения в «предстартовое» состояние, которое активизирует человека, дает ощущение эмоционального подъема, поднимает настроение.

Однако при сверхинтенсивном эмоциональном возбуждении избирательная направленность действий нарушается. Возникает импульсивная непредсказуемость поведения. Повышаются тревож­ность, волнение, сознание «зацикливает» мышление и фиксирует все помыслы человека только на происходящем. Все это негативно сказывается как на здоровье, так и на психических реакциях.

Существуют разные приемы активизации эмоциональных ре­акций и снятия эмоциональной напряженности.

Известно, что усилить эмоции можно несколькими путями: ак­тивизацией доминирующих потребностей, уменьшением дефици­та информации, необходимой для достижения целей, постановкой значительных и масштабных целей.

Наибольшую сложность вызывают приемы снятия эмоциональ­ного напряжения: произвольное перенесение внимания; концен­трация внимания не на результате, а на анализе деталей задачи, способах ее решения.

Не менее продуктивным и целесообразным является снятие сосредоточенности на переживаемых эмоциях и чувствах. Для этого внимание ученика можно переключить, попросив помочь решить ту же задачу кому-либо из одноклассников или вклю­читься вместе с ним в поиск способов и подходов анализа сло­жившейся учебной ситуации.

Снятию напряжения способствует также разностороннее ин­формирование ученика о значимости события, в которое он сей­час включен. Информация должна способствовать продумыванию основных и запасных стратегий поведения, выбору способа реше­ния задачи. Она позволяет вовремя отказаться от применения чрез­мерных усилий, учит реально оценивать значимость решаемых за­дач, дозировать вкладываемые эмоции.

Наилучшее влияние на результаты обучения оказывают поло­жительные эмоции. Они обеспечивают не только более высокую успеваемость учащихся в учебной деятельности, но и общий по­ложительный эмоциональный тонус. Без них легко наступают вя­лость, агрессивность, а иногда и болезненные эмоциональные со­стояния: аффекты, фрустрации, депрессии.

Обучение умениям и навыкам. Человек приобретает новые формы поведения, овладевает новыми видами деятельности, необ­ходимыми ему для решения жизненных образовательных задач, только тогда, когда научается изменять способы и структуры своих действий, образовывать новые связи между отдельными предмета­ми и их свойствами, между различными ситуациями и вызвавшими их причинами. Следовательно, научение - своеобразный способ накопления практического опыта решения задач подобного рода. В процессе обучения формируются умения и навыки, которые ста­новятся его целью и результатом.

В психологии до настоящего времени нет однозначного опреде­ления понятий «умения» и «навыки». Наиболее принято характери­зовать умение как возможность осуществить какое-либо действие, операцию. Согласно этой точке зрения умение предшествует навы­ку, который рассматривается как более высокий (автоматический, отработанный) уровень овладения действиями.

Любое предметное действие человека складывается из пред­метных движений, связанных в пространстве и во времени. Не­смотря на все многообразие, они складываются из трех простых элементов: «взять», «переместить», «опустить». К этому присое­диняются вспомогательные движения корпуса (наклоны, пово­роты) и ног (поднятие, опускание, перемещение). Разные виды движений отличаются своей траекторией, длительностью, силой, скоростью, темпом и тем, какими частями тела они выполняют­ся. По качеству движения могут быть точными, меткими, лов­кими, координированными.

Овладеть любым действием - значит овладеть определенной системой (цепочкой) движений.

Однако освоение любого действия не ограничивается овладе­нием способами выполнения определенной системы движений. Оно необходимо включает в себя освоение способов сенсорного контроля и корректировки движений в соответствии с их текущи­ми результатами и свойствами объектов действия. Основой этого процесса является усвоение чувственных ориентиров, информи­рующих мозг о состоянии внешней среды, протекании в ней дви­жения и его результатах.

Навыки реализуются человеком бессознательно. Например, движения гортани, необходимые для произношения слов, совер­шенно не сознаются. На физиологическом уровне происходят сложные мышечные сокращения и растяжения, которые были необ­ходимы для выполнения любого движения. Осознаются, как прави­ло, только конечные цели действий, а также общий их характер. То же самое происходит и с движениями при ходьбе. Ходьба - типич­ный пример автоматизированной деятельности, большая часть движений в которой осуществляется бессознательно. Человеком осознается только цель движения и контролируется результат.

При овладении действиями вначале требуется их детальная сознательная регуляция, а затем они начинают выполняться при все меньшем участии сознания, т.е. автоматизируются.

Навык - это автоматическое, не контролируемое сознанием действие.

Различают сенсорные, двигательные (моторные), сенсомоторные, интеллектуальные и другие навыки.

Различение цветов, запахов, вкусов, температур, расстояний, скорости требует развития сенсорных навыков, в основе которых лежит деятельность органов чувств человека. В тех же видах дея­тельности, где преобладает мышечная работа, необходимы дви­гательные (моторные) навыки. Это может быть обучение танцам, плаванию, бегу, ходьбе и т.д.

В некоторых видах деятельности одинаково значимыми оказы­вается работа и органов чувств (зрения, слуха, обоняния, вкуса и т.д.), и мышц. В таких случаях говорят о необходимости развития сенсорно-моторных навыков. С их помощью происходит овладение письмом, чтением, рисованием, черчением, печатанием, ездой, вышиванием и др.

Более сложными, чем сенсорные и моторные, являются интел­лектуальные навыки, т.е. навыки осуществления умственной дея­тельности, решения мыслительных задач разной степени трудности. Сюда можно отнести навык счета, говорения, выбора способов действий, стиля общения, стратегий взаимодействия и др.

Фактически любое действие человека частично автоматизиро­вано, поскольку он никогда не осознает до конца всех элементов его регуляции, исполнения и контроля, например необходимых мышечных сокращений.

Вместе с тем никакое действие человека не может быть до кон­ца автоматизированным, так как, являясь частью деятельности, оно вызывается и направляется сознательной целью. Автоматиза­ция освобождает сознание от контроля над механизмом осущест­влением операций. В этом смысле исполнение действия становит­ся автоматическим. Но в поле сознания остаются цели. Они вы­двигаются на передний план.

Обучение приводит к тому, что навыки человека включаются в структуру его сознательной деятельности. Таким образом, о чис­том навыке как механизме поведения можно говорить лишь приме­нительно к животным. У человека же любая деятельность в ко­нечном счете управляется сознанием.

Описанные изменения в приемах действия и их регуляции про­исходят с помощью пробных попыток и отбора. Человек пробует выполнить определенное действие, контролирует результат. Ус­пешные движения, оправдавшие себя ориентиры и способы регуля­ции постепенно отбираются и закрепляются, неудачные и не оправ­давшие себя - подавляются и отсеиваются.

Типичный путь формирования и развития навыка включает следующие четыре этапа:

1) ознакомительный (осмысливание действий и их представление);

2) подготовительный (сознательное, но неумелое выполнение);

3) стандартизующий (автоматизация элементов действия);

4) варьирующий или ситуативный (приспособление действий к иным ситуациям).

Отечественные и зарубежные психологи и педагоги продолжа­ют искать активные способы обучения навыкам. Вот некоторые из них: поэлементный показ и детальный инструктаж, специаль­ные инструкционные карточки, тренажеры, механические шабло­ны и направители движений и т.п. Детальное предварительное ознакомление ученика с помощью всех этих средств с формой требуемых движений, чувственными ориентирами контроля дей­ствия и приемами его планирования резко ускоряют освоение действий и формирование соответствующих навыков.

Еще лучше результаты, когда само выполнение действий учени­ком управляется на каждом шагу внешними средствами инструкта­жа. Важное значение для освоения приемов внутренней регуляции и контроля (сенсорных и интеллектуальных действий) имеет перевод соответствующей информации в собственную речь учащихся. На­пример, «проговаривание» задания, способов и планов его исполне­ния, устный «самоинструктаж» в ходе выполнения действия; словес­ный анализ ошибок их причин и способов исправления; громкий са­моотчет о выполняемых действиях, выбираемых ориентирах и реше­ниях; устное и письменное словесное обоснование избранных спосо­бов действия и т. д. Могут использоваться для этих целей и несловес­ные языки. Например, схемы, структуры действия, карты ориенти­ров, формулы и схемы необходимых рассуждений, графики траекторий движений и последовательности операций, наглядные таблицы -эталоны контроля приемов действия или его результатов и т. д.

Обучающие эксперименты показывают, что при использова­нии указанных методов ход развития навыков резко улучшается. Значительно уменьшаются, а иногда и исчезают ошибки, резко сокращается время обучения и т.д.

Важным средством может служить речевая деятельность, а также воспроизведение «в уме» образа действий, которые требуется со­вершить. Эксперименты показали, что введение «мысленных дейст­вий» резко сокращает общее число попыток, необходимых для формирования навыка.

На процесс формирования навыков большое влияние оказыва­ет методика обучения. В зависимости от того, какой навык у уча­щихся формируется, изменяются и требования к организации обучения. Однако создание у учащихся интереса к решаемым за­дачам, показ и разъяснение их важности и полезности, формиро­вание сознательной установки на овладение навыком являются общим для любого из вида навыков.

Формирование отдельного навыка никогда не является само­стоятельным изолированным процессом. На него влияет, в нем участвует весь предшествующий опыт человека (плюс его цели). Каждый навык всегда функционирует и складывается в систему навыков, которыми владеет человек. Одни из них помогают ему складываться и функционировать, другие мешают, третьи видо­изменяют и т.д. Это явление получило в психологии наименова­ние взаимодействия навыков.

Наблюдения и эксперимент показывают, что не только про­шлые навыки влияют на новые, осваиваемые. Оказывается, но­вые навыки могут оказывать влияние на старые, уже имеющиеся у человека приемы действия, подавлять их, подкреплять или пе­рестраивать. Такие обратные воздействия «настоящего на про­шлое» называют ретроактивным подкреплением.

Из всего сказанного вытекает, что навыки человека носят сис­темный характер. Различные элементы и стороны в них перекре­щиваются, объединяются, расходятся, оказывают взаимное влия­ние, подкрепляют, тормозят, включают, поглощают или выталки­вают друг друга. Эту их особенность иногда закрепляют в специ­альном понятии иерархии навыков.

Контрольные вопросы и задания

1. Какова взаимосвязь обучения и развития? Обучение влечет за собой развитие или развитие способствует быстрейшему обучению?

2. Какие существуют уровни развития ребенка?

3. В чем ра