Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Концепции, ориентированные на психическое развитие




Концепция Л.В.Занкова. С конца 50-х годов научный коллек­тив по руководством Л.В.Занкова начал экспериментальное ис­следование по изучению объективных закономерностей и прин­ципов обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л.В.Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников.

Усилия коллектива Л.В.Занкова были направлены на разра­ботки дидактической системы обучения младших школьников в целях их общего психологического развития (Обучение и разви­тие: Экспериментально-педагогическое исследование / Под. ред. Л.В.Занкова. - М., 1975; Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний. Экспериментально-педагогическое исследование / Под. ред. М.В.Зверевой. - М., 1983). Л.В.Занков поставил задачу «построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школь­ников, чем при обучении согласно канонам традиционной мето­дики» (Занков Л. В. Избр. пед. труды. - М., 1990. - С. 96). Ее пред­полагалось создавать путем организации экспериментальных ис­следований, проведение которых изменило бы существующую практику, демонстрируя эффективность использования особых программ и методов. Результаты воздействия обучения постоянно сравнивались с уровнем развития детей в обычных классах.

Основу системы обучения, по Л.В.Занкову, составляют сле­дующие взаимосвязанные принципы:

- обучение на высоком уровне трудности;

- быстрый темп в изучении программного материала;

- ведущая роль теоретических знаний;

- осознание школьниками процесса учения;

- целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, по мнению Л.В.Занкова, не столько тем, что превышает «среднюю норму» трудности, а прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление (Занков Л. В. Дидак­тика и жизнь. - М., 1968. - С. 32).

Например, в программу для III класса включена тема «Значение падежей имен существительных (приглагольных). Не­которые основные значения». Эта тема достаточно высокого уровня трудности для данного возраста, но ее изучение стиму­лирует развитие мышления школьников. До этой темы они изу­чили 1, 2 и 3-е склонения существительных и уже знакомы с окончаниями существительных, относящихся к разным типам склонения, но стоящих в одном и том же падеже. Теперь уча­щиеся должны отвлечься от различий, которые характерны для всех типов склонения, и осмыслить значение того или иного па­дежа в обобщенной форме. Так, беспредложный творительный падеж, зависящий от глагола, показывается в наиболее типич­ном для него значении орудия или средства, при помощи кото­рого производится действие (рубить топором, рисовать кистью, писать ручкой и т.п.). Такое обобщение и представляет собой более высокий уровень мышления.

С принципом обучения на высоком уровне трудности органич­но связан другой принцип: при изучении программного мате­риала нужно идти вперед быстрым темпом. Это предполагает отказ от топтания на месте, от однообразного повторения прой­денного. При этом самое важное - непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями, когда не только обогащается ум школьника разносторонним содержанием, но и создаются благоприятные условия для глубокого осмысления получаемой информации.

Следующий принцип системы Л.В.Занкова - ведущая роль теоретических знании, которые выступают мощным средством развития школьников и основой овладения умениями и навыками. Этот принцип был выдвинут в противовес традиционным пред­ставлениям о конкретности мышления младших школьников. Об­разные представления играют значительную роль в развитии младших школьников.

Так, они способны усваивать термины, требующие не только простого заучивания. Исследования показали, что у учащихся начальных классов отвлечение и обобщение, облеченные в словес­ную форму, наблюдаются и в образовании новых понятий, и в узнавании малознакомых объектов, и в осознании моральных ка­честв персонажей из произведений художественной литературы.

Концепция, согласно которой развитие мышления младшего школьника представляется как постепенное нарастание словесно­го отвлечения и обобщения, устарела. Еще Л.С.Выготский отме­чал, что формирование понятий в школьном возрасте идет раз­ными путями, в том числе и от абстрактного к конкретному. По­этому ограничиваться работой лишь по формированию конкрет­ного мышления у младших школьников значит тормозить их раз­витие. Теоретические знания не исчерпываются терминами и оп­ределениями.

Принцип осознания школьниками процесса учения вытекает из общепринятого дидактического принципа сознательности. Л. В. Занков, анализируя различные трактовки принципа сознательности (С.В.Иванова, М.Н.Скаткина, Н. Г. Казанского, И.И.Ганелина и др.), подчеркивал важность понимания учебного материала, уме­ния применять теоретические знания на практике, признавал не­обходимость овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), важность позитивного отношения школьников к учебному труду. Все это, по мнению Л. В. Занкова, необходимо, но недостаточно. Важным условием развития школь­ника является то обстоятельство, что процесс овладения знаниями и навыками выступает объектом его осознания. По системе Л. В. Занкова учебный процесс строится так, чтобы школьник уяс­нил себе основания расположения материала, необходимость за­учивания определенных его элементов.

Особое место в системе Л. В. Занкова занимает принцип целена­правленной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Л.В.Занков объясняет это тем, что на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных уп­ражнений. Согласно традиционной методике эта мера необхо­дима для преодоления неуспеваемости школьников.

Опыт Л. В. Занкова показал обратное: перегрузка неуспеваю­щих тренировочными заданиями не способствует их развитию, а напротив, увеличивает их отставание. Неуспевающие не меньше, а больше других учеников нуждаются в том, чтобы велась системати­ческая работа по их развитию. Эксперименты показали, что именно такая работа приводит к большим сдвигам в развитии слабых уче­ников, а следовательно, и к лучшим результатам в усвоении зна­ний и навыков.

Предложенная Л. В. Занковым дидактическая система оказалась эффективной для всех этапов организации процесса обучения. Од­нако, несмотря на ее продуктивность в развитии психических функ­ций школьника, она остается до настоящего времени нереализо­ванной. В 60-70-е годы попытки ее внедрения в массовую школь­ную практику не увенчались успехом, так как учителя оказались не способными оснастить новые программы соответствующими педа­гогическими технологиями.

Ориентация школы в конце 80-х - начале 90-х годов на личностно-развивающее образование привела к возрождению этой кон­цепции. Но, как показывает практика, предложенные Л. В. Занко­вым дидактические принципы на деле учитываются частично и поверхностно. Глубинный смысл концепции остается для многих нераскрытым.

Концепция З. И. Калмыковой. Согласно этой концепции разви­вающим является обучение, формирующее продуктивное или творческое мышление. Основными показателями такого мышле­ния являются:

- оригинальность мысли, возможность получения ответов, да­леко отклоняющихся от привычных;

- быстрота и плавность возникновения необычных ассоциа­тивных связей;

- восприимчивость к проблеме, ее непривычное решение;

- беглость мысли - количество ассоциаций, идей, возникаю­щих в единицу времени, в соответствии с некоторым требованием;

- способность найти новые непривычные функции объекта или его части (Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М., 1981. - С.241).

Продуктивное мышление характеризуется высокой новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и сущест­венным влиянием на умственное развитие. Оно предполагает не только широкое использование усвоенных знаний, но и преодоле­ние барьера прошлого опыта, отход от привычного течения мыс­ли, разрешение противоречий между накопленными знаниями и требованиями проблемной ситуации и т.д. Продуктивность мышления чаще всего обозначают как гибкость ума. Внешне выраженной особенностью продуктивного мышления, по мне­нию З.И.Калмыковой, является самостоятельность при приобре­тении и оперировании новыми знаниями.

Продуктивное мышление чрезвычайно сложно. Процесс поис­ка новых знаний протекает скачкообразно. В нем используются как алгоритмические, так и эвристические приемы, он не может осуществляться без опоры на ранее имеющиеся знания и предпо­лагает выход за их пределы.

З.И. Калмыкова утверждает, что развивающее обучение может быть осуществлено при ориентации на следующие дидактические принципы: проблемность обучения; индивидуализация и диффе­ренциация обучения; гармоничное развитие различных компо­нентов мышления (конкретного и абстрактно-теоретического);

формирование приемов умственной деятельности; специальная организация мнемической деятельности (запоминания).

Нисколько не умаляя значения других принципов, остановимся на характеристике двух последних, поскольку они являются спе­цифичными для концепции 3. И. Калмыковой.

Рассматривая приемы умственной деятельности, З.И.Калмы­кова делит их на две большие группы - приемы алгоритмического и эвристического типов. Первые представляют собой приемы ра­ционального, правильного мышления, полностью соответст­вующего законам формальной логики. Такие приемы определя­ют последовательность действий с целью безошибочного реше­ния задач. Однако формирование алгоритмических приемов ум­ственной деятельности является необходимым условием для обучения, но совершенно недостаточным для развития творче­ского мышления детей. Алгоритмические приемы являются ос­новой формирования репродуктивного (воспроизводящего, не­творческого) мышления. Специфика творческого (продуктивного) мышления предполагает использование эвристических приемов. К таким приемам относятся конкретизация, абстрагирование, варьирование, аналогия. Они называются эвристическими (от слова «эврика» - найти) потому, что помогают находить новые решения стоящих проблем. В отличие от алгоритмических приемов эвристические не ориентируются на логический анализ, а направлены на проникновение в суть изучаемого явления. По­скольку эти приемы самостоятельно формируются лишь у очень немногих учащихся, то им надо специально обучать.

Другим принципом развивающего обучения З.И.Калмыкова считает специальную организацию мнемической деятельности уча­щихся (запоминания). Считается, что этот вид деятельности обеспе­чивает прочность знаний. Выделение этого принципа обусловлено тем, что в последние годы усилилось внимание к продуктивному (творческому) мышлению, что приводит к недооценке другой сто­роны мыслительной деятельности - репродуктивного мышления и неразрывно связанной с ней мнемической деятельности (запоми­нания). А в самостоятельном, творческом мышлении, по утвержде­нию 3. И. Калмыковой, неразрывно связаны продуктивные и репро­дуктивные процессы.

Осознанные знания являются важнейшим компонентом умст­венного развития. Исследования 3. И. Калмыковой подтверждают, что для реализации возможностей творческого мышления необхо­димо не только ориентирование в изученном материале, но и пере­вод его в постоянную память. Эксперименты показали, что в про­стых ситуациях, когда зависимости используются одинаково, когда требуется репродуктивное мышление, специальное запоминание знаний (правил, определений, формул и т.п.) необязательно. В этом случае можно пользоваться справочниками. Однако при решении нестандартных задач необходимо прочное закрепление основных знаний в памяти.

Учитель-новатор В.Ф.Шаталов считает, что ученик, кото­рый работает со справочником, отличается от ученика, знаю­щего все формулы наизусть, так же, как отличается начинаю­щий шахматист от гроссмейстера. Начинающий видит только на один ход вперед. Чтобы мыслить творчески, чтобы откры­вать новое, необходимо свободно владеть всем старым.

З.И.Калмыкова выделяет следующие приемы мнемической деятельности: прямая установка на запоминание; сознательное применение таких приемов, как группировка, классификация, составление плана, выделение смысловых опор; «сжатие», «уплотнение» материала; наложение информации на наглядно представленные «опоры» - условные знаки, символы, отражаю­щие не только отдельные элементы этих знаний, но и взаимо­связь между ними; многократный возврат к материалу и др.

Своеобразный путь реализации принципа формирования мне­мической деятельности разработан В.Ф.Шаталовым. Его система обучения, своеобразие которой обеспечивается совокупностью многих элементов, направлена на прочное усвоение и оперативное применение знаний. К таким элементам относятся: раннее введение теоретических знаний; предъявление учебного материала крупными блоками; опорные конспекты с опорными сигналами; сначала раз­вернутое полное изложение материала, затем краткое («свернутое») повторное изложение, при котором особый акцент делается на основные теоретические положения, новые понятия, связи меж­ду ними; своеобразная и разносторонняя система контроля зна­ний учащихся; частота и многообразие вариантов опроса при ограниченном времени; открытые листы контроля с «принципом открытой перспективы» как мощный фактор, побуждающий школьников к регулярной работе над учебным материалом (Шаталов В. Ф. Точка опоры. - М., 1987).

Изучение школьной практики показывает, что предложенные З.И.Калмыковой принципы обучения имеют место в деятельно­сти многих учителей. Однако они используются изолированно, а в отдельных случаях приоритет отдается лишь одному из них, что не позволяет реализовать идеи концепции в полном объеме.

Концепция Е.Н.Кабановой-Меллер. Эта концепция также связа­на с формированием операций мышления, которые она называет приемами учебной работы. Под приемами учебной работы Е. Н. Кабанова-Меллер понимает систему действий, служащих для решения учебных задач (Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятель­ность и развивающее образование. - М., 1981. - С. 7). По ее мнению, именно они играют существенную роль в умственном развитии уча­щихся и являются основой, на которой у школьников формируются свои учебные умения и навыки.

К приемам учебной работы Е. Н. Кабанова-Меллер относит сравнение, обобщение, раскрытие причинно-следственных связей, наблюдение, составление характеристик изучаемых явлений, разделение существенных и несущественных признаков понятий.

В проблеме развивающего обучения Е. Н. Кабанова-Меллер вы­деляет два круга вопросов: 1) показатели умственного развития; 2) условия, создающие это развитие, т. е. способы организации обу­чения.

По мнению Е.Н.Кабановой-Меллер, общим показателем умст­венного развития служит усвоенность приема учебной работы, который распадается на два показателя:

1) способность учащегося рассказать, из каких действий состо­ит учебная работа;

2) способность перенести прием в новую ситуацию, т. е. умение использовать прием в решении новых задач.

Явление переноса как качество ума, как показатель творче­ского мышления изучался Е.Н.Кабановой-Меллер специально. В результате экспериментальных исследований она выделила в качестве показателей умственного развития ряд явлений, свя­занных с переносом. Причем эти показатели выявляли умствен­ное развитие лишь в условиях развивающего обучения, которое способно обеспечить формирование обобщенных приемов.

Было установлено, что с возрастом изменяется самостоятель­ный перенос обобщенных приемов учебной работы, он стано­вится межпредметным, повышается возможность нахождения новых приемов учебной работы. Так, старшие школьники при решении проблемных задач легче находят новые приемы, чем младшие.

Возрастные изменения связаны с умением самостоятельно применять знания из все более сложных систем, которые пере­страиваются, комбинируются. Важной стороной умственного развития при этом является развитие абстрактного мышления во взаимодействии с конкретным. Восприятие школьников все более «пронизывается» мышлением.

К приемам управления учащимися своей учебной деятельности Е. Н. Кабанова-Меллер относит планирование, самоконтроль (включающий оценку своих действий), организацию учения и отдыха, управления своими познавательными интересами, вни­манием. Каждый из этих приемов становится обобщенным, если учащийся осознает его состав и использует в разных учебных предметах.

В качестве условий развивающего обучения в концепции Е.Н.Кабановой-Меллер выступают следующие:

- все звенья обучения (программы, учебники, методика, школьная практика) должны быть признаны идеей формирования у школьников системы приемов учебной работы разной степени обобщенности (внутрипредметные и межпредметные);

- в каждом учебном предмете важно выделить основные прие­мы учебной работы и формировать их у учащихся;

- формирование знаний должно обеспечить взаимодействие мышления и чувственной стороны умственной деятельности уча­щихся;

- формирование приемов управления со стороны учащихся своей учебной деятельностью.







Дата добавления: 2014-12-06; просмотров: 174. Нарушение авторских прав

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2017 год . (0.007 сек.) русская версия | украинская версия