Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Концепции, учитывающие личностное развитие




Приведенные выше концепции связаны с развитием психиче­ских функций (в основном мышления) учащихся в целях общего психологического развития (Л.В.Занков), развития творческого мышления (З.И.Калмыкова) или формирования операций мыш­ления (Е. Н. Кабанова-Меллер).

Кроме этих широкое распространение получили концепции, ставящие в качестве второго (равноценного) ориентира организа­ции учебной деятельности развитие личностных качеств учащегося. К ним относятся концепции развивающего обучения Г.А.Цукерман, В.В.Давыдова - Д.Б.Эльконина, С.А.Смирнова. Развиваю­щее обучение в этих концепциях понимается не только как интел­лектуальное, но и как социальное, личностное развитие учащихся.

Одной из важнейших задач школы является подготовка учаще­гося к жизни в окружающем его обществе, развитие его как субъ­екта. Здесь большую роль играет помощь ребенку в нахождении путей самореализации своих сил и способностей.

Концепция Г.А.Цукерман. Одной из важнейших задач в обуче­нии согласно этой концепции является обучение учащихся навы­кам учебного сотрудничества. Учащихся, не умеющих общаться и не способных к сотрудничеству, сложнее обучать, так как предпо­лагается, что в начальной школе собственная неумелость компен­сируется не с помощью книг, а с помощью других людей: учите­лей, родителей, одноклассников. Для ребенка 6-7 лет умение учиться - это прежде всего умение включаться в учебное сотруд­ничество.

В качестве основных задач школы Г.А.Цукерман выдвигает следующие:

1. Обеспечить душевное здоровье и эмоциональное благополучие школьников. И душевное здоровье, и эмоциональное благополу­чие являются необходимым условием успешности любой деятель­ности, в том числе и обучения. Ребенок с эмоциональными про­блемами не способен ни усваивать знания, умения, навыки, ни полноценно творить, ни полноценно общаться. В школе он обре­чен попасть в разряд «трудных» учеников - неуспевающих и не­дисциплинированных.

2. Научить самостоятельно учиться. Умение учиться входит в необходимую каждому человеку способность к самоизменению и саморазвитию.

3. Развить интеллектуальные способности ребенка, его речь, мышление, память, внимание, воображение.

4. Воспитать навыки общения и сотрудничества. От этого не­возможно отказаться ни при каких обстоятельствах. Сфера обще­ния - едва ли не самый главный источник эмоционального небла­гополучия детей, поэтому, если мы хотим решить задачу психиче­ского здоровья детей, мы не можем обойтись без развития сферы общения (см.: Цукерман Г. А., Поливанова К.Н. Введение в школь­ную жизнь. - Томск, 1992).

Учебный процесс, по мнению Г.А.Цукерман, строится на ос­нове сотрудничества учителей с детьми. При этом все нормы школьных взаимоотношений носят общий характер (т.е. для всех), регулируют не только отношения «ребенок - взрослый», но и от­ношения «ребенок - ребенок».

В учебном сотрудничестве ребенка со взрослым она выделяет три ведущие характеристики:

1. Несимметричность взаимодействия. Ребенок не имитирует взрослого, а осуществляет поиск недостающих ему знаний. При обучении он должен освоить ряд разумных, мыслительных опера­ций (математических, лингвистических, изобразительных и др.), которые невозможно имитировать. В тех случаях, когда учитель не дает готовых образцов и определений, ребенок вынужден осу­ществлять самостоятельный поиск. Задача учителя - стимулиро­вать и рационализировать детский поиск. Следовательно, при взаимодействии учителя с учеником всегда присутствует некая неповторимость или несимметричность в действиях.

2. Познавательная инициатива ребенка. Предполагается, что в процессе обучения ученик активен, понимает, что ему еще надо или что он знает (умеет) не до конца, и сам указывает взрослому или сверстнику ближайшую интересующую его учебную задачу.

3. Обращение с конкретным запросом нового знания. В случае незнания ученик обращается к учителю или к сверстникам не с жалобой на свои трудности («У меня не получается» или «Я не могу это сделать»), а с новой задачей. Он анализирует создав­шуюся ситуацию, выделяет в ней непонятное ему пятно и ставит себе новую учебную задачу: «Я смогу это сделать, если узнаю то-то». После этого он ставит задачу перед учителем и сверстниками.

Концепция В.В.Давыдова - Д.Б.Эльконина. В 60-е годы был создан научный коллектив под руководством психологов В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина. Основной задачей коллектива являлось установление роли и значения младшего школьного воз­раста в развитии ребенка.

Было выявлено, что в современных условиях этот возраст может решить свои образовательные задачи, если на его протяжении бу­дут возникать и развиваться следующие психические новообразо­вания: абстрактно-теоретическое мышление; способность к произ­вольному (т.е. осознанному и целенаправленному) управлению по­ведением; активность и субъектность ребенка в учебной деятельно­сти (Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.,1986).

Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у большинства младших школьников названных новообразований. Это означает, что оно направлено не на создание необходимых зон ближайшего развития, а на тренировку и закрепление тех пси­хических функций, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюде­ние, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Отсюда следовало, что необходимо организовать обучение, способное создавать необходимые зоны ближайшего развития, которые со временем превращались бы в требуемые новообразования.

Такое обучение должно быть ориентировано не только на оз­накомление с фактами, но и на познание отношений между ними, причинно-следственных связей, на превращение самих отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин свою концепцию личностно-развивающего обучения свя­зывают прежде всего с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе.

С их точки зрения, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпириче­ского сознания и мышления в начальной школе является важным, но не самым эффективным путем развития детей. Построение учебных предметов должно проектировать формирование у школьников тео­ретического сознания и мышления, которое имеет свое особое, отлич­ное от эмпирического, содержание. Именно теоретическое мышление, как отмечает В. В. Давыдов, в полной мере реализует те познава­тельные возможности, которые открывает перед человеком предмет­но-чувственная практика.

В основе теоретического сознания и мышления, отмечает В.В.Давыдов, лежит содержательное обобщение. Человек, анали­зируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обна­ружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее осно­вание. Выделение и фиксация этого основания есть содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, человек способен мысленно проследить происхождение частных и единич­ных особенностей системы.

В.В.Давыдов отмечает следующие основные различия эмпи­рического и теоретического мышления:

- эмпирические знания есть результат сравнения предметов и представлений о них, а теоретические знания возникают в процес­се анализа их функций;

- в процессе эмпирического сравнения происходит выделение формального свойства, общего для всех предметов, а теоретиче­ский анализ позволяет открыть реальные отношения в системе предметов или явлений;

- эмпирические знания, опирающиеся на наблюдение, отражают в представлениях внешние свойства предметов, а теоретические знания отражают их внутренние отношения и связи;

- процесс конкретизации эмпирических знаний состоит в под­боре иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий класс предметов, а конкретизация теоретических знаний состоит в вы­ведении и объяснении особенных и единичных проявлений цело­стной системы из ее всеобщего основания;

- необходимым средством фиксации эмпирических знаний яв­ляются слова-термины, а теоретические знания выражаются в способах умственной деятельности, а затем уже с помощью раз­личных символознаковых средств (Давыдов В. В. Проблемы раз­вивающего образования. - М., 1986. - С. 130).

В основе развивающего обучения школьников (по В.В.Да­выдову - Б.Д.Эльконину) лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексики. В этой теории речь идет не об усвоении человеком зна­ний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осу­ществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Он идет от конкретного образа к формированию абстрактного по­нятия. При этом последующее теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществля­ется обратным путем - движением мысли от абстрактного к кон­кретному.

Например, еще в начальной школе дети получают представле­ния о распространенных растениях своей местности - о деревьях и кустарниках леса, парка, сада, об овощных и полевых культурах, учатся их различать по внешним признакам, узнают, как человек использует их. Эта первая ступень ознакомления с растительным миром, результатом которой является познание чувственно-конкретного. После этого дети приступают к детальному изучению отдельных органов цветков растения, их строения и функций. На этой ступени познания формируются абстракции, отражающие от­дельные стороны целого, - строение, функции и закономерности жизни семени, корня, стебля, листа, цветка. Цветковое растение здесь вырвано из общей естественной связи со всеми другими груп­пами растений и рассматривается статично, не исторически. На следующем этапе, опираясь на ранее сформированные абстракции, в мышлении теоретически воспроизводится конкретно весь расти­тельный мир в его историческом развитии. Это уже не чувственно-конкретное, а понятийно-конкретное, воспроизведенное на основе абстракций и познавательных закономерностей.

На данном примере видно, что для формирования полноцен­ной учебной деятельности у младших школьников необходимо, чтобы они систематически решали учебные задачи. При решении школьник ищет и находит общий способ подхода ко многим ча­стным задачам, которые в последующем выполняются как бы с ходу и сразу правильно.

Учебная задача решается посредством системы действий.

Усвоение теоретических знаний посредством соответствующих действий требует ориентации на существенные отношения изучае­мых предметов. Поэтому при усвоении теоретических знаний воз­никают условия развития мыслительных действий как важных ком­понентов теоретического мышления (см.: Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986; Зак А.3. Развитие теоретиче­ского мышления у младших школьников. - М., 1984, и др.).

Носитель учебной деятельности - ее субъект. Младший школь­ник в этой роли выполняет собственную учебную деятельность первоначально вместе с другими и с помощью учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе ее становления, когда школьник постепенно превращается в учащегося, т.е. в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен знать о своих ограниченных в чем-либо возможностях, стремиться и уметь преодолевать эту ограниченность. Это означа­ет, что ребенок должен анализировать свои собственные действия и знания, т.е. рефлексировать.

Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует укреплению желания учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют младше­го школьника как субъекта учебной деятельности.

Первоначально младшие школьники выполняют учебную дея­тельность совместно, поддерживают друг друга в принятии и ре­шении задачи, проводят диалоги и дискуссии о выборе лучшего пути поиска. Именно в этих ситуациях и возникают зоны бли­жайшего развития. Иными словами, на первых этапах учебная деятельность выполняется коллективным субъектом. Постепенно ее начинает самостоятельно осуществлять каждый, становящийся индивидуальным ее субъектом (Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. - Томск, 1993).

Концепция личностно-развивающего обучения В.В.Давыдова и Б.Д.Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Нужно отметить, что многие положения концеп­ции В.В.Давыдова и Б.Д.Эльконина получили подтверждение в процессе длительной экспериментальной работы. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время.

Концепция С.А.Смирнова. В этой концепции, отражающей ме­тодику совместного творчества, в качестве основной цели педаго­гического процесса рассматривается создание условий для макси­мально возможного развития способностей ребенка в сочетании с интенсивным накоплением социального опыта и формированием у него внутреннего психологического покоя и уверенности в своих силах. Методика опирается на следующие принципы организации учебной деятельности учащихся в школе:

1. Отношение к ребенку как к субъекту любого вида деятельности. Педагог должен полностью признать за ребенком право на сущест­вование собственного мнения и индивидуальной линии развития.

2. Формирование личностного (субъект-субъектного) стиля взаимоотношений ученика со сверстниками и педагогами. Форми­рование такого стиля взаимоотношений возможно на основе раз­вития диалогового способа выполнения учебных заданий. Общение и взаимодействие представляют собой основные каналы передачи социального опыта. Личностный характер взаимоотношений по­зволяет полностью реализовать возможности этих двух каналов.

3. Организация активного взаимодействия учащихся со сверст­никами и создание ситуаций взаимообогащения. Для развития личности наиболее благоприятна ситуация относительного рав­новесия в области обмена ценностями, когда каждый учащийся получает возможность находиться и в роли получающего, и в ро­ли дающего.

4. Включение учащихся в творческую деятельность и разви­тие на базе учебного материала их творческих способностей. Творческая деятельность является средством интенсивного развития интеллектуальных способностей и личностных ка­честв ребенка.

5. Создание в классе положительного эмоционального фона обучения, атмосферы эмоционального подъема и ощущения успе­ха. В школе ребенок должен чувствовать себя уверенно и защи-щенно. В его сознании необходимо создать образ класса и школы как чего-то светлого, всегда интересного, веселого и доброго. Это становится возможным при формировании у учащегося постоян­ного ощущения успеха.

6. Построение обучения с опорой на игровые формы. Игра представляется ребенку наиболее естественной формой жизнедея­тельности, поэтому использование игровых форм при организа­ции педагогического процесса повышает заинтересованность и облегчает усвоение учебного материала.

В деятельности учителя, по мнению С.А.Смирнова, выделяют­ся три направления работы. Результаты работы по этим трем са­мостоятельным направлениям соединяются, обогащая друг друга, наращивают новый потенциал и, качественно изменяя урок, пред­стают в виде единого образования с ярко выраженными творче­ской и социальной направленностями.

Первым направлением деятельности учителя выступает органи­зация взаимодействия учащихся с учителем и друг с другом. Здесь перед учителем стоит очень сложная задача - создать интерес­ную, притягивающую учащихся атмосферу и сформировать дружеские отношения. Причем эти отношения развиваются в двух плоскостях: «ученик - учитель» и «ученик - ученик».

Взаимодействие между учащимися осуществляется в результате широкого использования групповых и парных приемов организа­ции учебного процесса. Работая в диалоговом режиме с одним или несколькими одноклассниками, ребенок глубже проникает в систему человеческих отношений, активнее накапливает социаль­ный опыт и нарабатывает навыки активных групповых форм учебной деятельности.

При организации взаимодействия вычленяются три формы: общеклассная, групповая и парная. По мере накопления учащи­мися опыта взаимодействия все больше внимания уделяется пар­ным формам работы: взаимной проверке членами пары правиль­ности выполнения самостоятельной или домашней работы, со­ставлению и придумыванию заданий друг для друга в паре, со­ставлению диалогов, парному ответу у доски после совместной подготовки, организации взаимных диктантов с последующей взаимопроверкой. При этом продолжается активное применение групповых и общеклассных форм взаимодействия.

Вторым направлением деятельности учителя является широкое использование на уроке отдельных игр и игровых форм организации учебной деятельности. Кроме позитивного влияния игры на раз­витие ребенка (о чем будет сказано ниже) подобная форма орга­низации учебной деятельности выступает важнейшей предпосыл­кой отказа учителя от авторитарных методов обучения. Освоение педагогом игровой формы организации уроков и возникновение вследствие этого психологически раскрепощенной обстановки на уроках выступают своеобразным индикатором готовности пере­хода учителя к более гуманной системе обучения.

Третьим направлением деятельности педагога выступает вклю­чение учащихся в творческую деятельность. Сама творческая дея­тельность - процесс неоднозначный. Можно выделить два уровня творческой деятельности: эвристический и креативный. Первый носит эмпирический характер, а второй - теоретический. Оба уровня важны для человека и должны быть освоены школьника­ми. Но освоить их одинаково хорошо может далеко не каждый человек; обычно у индивидуума проявляются склонности к како­му-либо одному уровню. Тем не менее, организуя учебную дея­тельность, необходимо включать учащихся в творческую деятель­ность обоих уровней.

Чрезмерное увлечение каким-нибудь одним направлением не даст достаточно хорошего результата даже в нем. Включение от­дельных игр и приемов взаимодействия в урок, а также облачение отдельных фрагментов урока в игровую форму не может дать вы­сокого результата и привести к качественным изменениям в учеб­ном процессе без перехода к творческой деятельности. Включение отдельных игр позволит только в некоторой степени повысить интерес к предмету, взаимодействие - улучшить межличностные отношения учащихся. Успешно развиваться ребенок может толь­ко в том случае, если идет одновременное освоение сразу всех трех направлений. Поэтому надо не только включать отдельные игры и приемы взаимодействия в урок, но и строить педагогиче­ский процесс на основе комплекса, состоящего из игровых форм, игрового взаимодействия и создания условий для их трансформа­ции в творчество.

 







Дата добавления: 2014-12-06; просмотров: 3818. Нарушение авторских прав


Рекомендуемые страницы:


Studopedia.info - Студопедия - 2014-2020 год . (0.006 сек.) русская версия | украинская версия