Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Профессиональное развитие и самовоспитание педагога




Профессиональный рост и личностное развитие педагога. Гумани­зация как общего, так и профессионального образования связана с развитием творческих возможностей человека, созданием реальных условий для обогащения интеллектуального, эмоционального, во­левого и нравственного потенциала личности, стимулированием у нее стремления реализовать себя, расширять границы саморазвития и самоосуществления. Такая идеальная гуманистическая цель обра­зования, считал известный философ Э.В.Ильенков, позволит вы­вести каждого человека в его индивидуальном развитии на перед­ний край человеческой культуры, на границу познанного и непо­знанного, сделанного и несделанного. Перевод человека на новый уровень овладения культурой, изменение его отношения к миру, другим людям и к себе, повышение ответственности за свои дейст­вия и их последствия - основной результат гуманизации образова­ния. Идея личностного развития выводит цель современного педа­гогического образования за пределы традиционных представлений о нем как о системе передачи некоторой суммы профессиональных знаний и формирования соответствующих им умении и навыков.

При традиционном подходе педагог выступает лишь в качестве основы жестко регламентированной педагогической деятельно­сти. В рамках же гуманистического подхода целью образования выступает непрерывное общее и профессиональное развитие ин­дивидуальности и личности всех участников педагогического процесса, в том числе и педагога.

В связи с этим меняется и цель профессиональной подготовки педагога. Кроме профессиональных знаний, умений и навыков (профессиональная компетентность) она охватывает и общекуль­турное развитие педагога, формирование у него личностной по­зиции (мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности). Причем это единство выглядит не как сумма свойств, а как качественно новое образование. Оно характеризу­ется таким уровнем развития личности педагога, на котором дей­ствия и поступки определяются не столько внешними обстоятель­ствами, сколько внутренним мировоззрением, установками.

Вхождение в профессию, считают психологи, есть «врастание» в «суперроль», во многом предопределяющую стиль и образ жизни человека. Общая удовлетворенность человека в значительной ме­ре зависит от того, насколько насыщаются его фундаментальные потребности: потребность в творческой самореализации, понима­нии и признании индивидуальных ценностей ближайшим окруже­нием референтных лиц, в развитии и саморазвитии и др.

Человек не может «просто жить» и выполнять свою работу, он должен обрести цель, в которой работа и профессия, а главное, он сам и его действия в профессии занимают определенное место.

В том случае, если избранная профессия не противоречит сформировавшимся личностным особенностям и профессиональ­ное становление личности соответствует основным ее ценностным представлениям, то можно ожидать в будущем ценностного от­ношения к профессиональной деятельности. Другими словами, в этом случае отмечается единство личностного развития и профес­сионального роста личности.

Следовательно, проблема выбора профессии и овладения дея­тельностью является частью проблемы смысла жизни.

В научной литературе проблема профессионального соответ­ствия ассоциируется с наличием определенного потенциала за­датков или способностей, которые могут обеспечить успешное формирование необходимых профессиональных знаний, умений и навыков. О гармоничном развитии личности, о профессионализа­ции как процессе, в значительной степени определяющем это раз­витие, речь практически не идет. Предполагается, что с личностью будет все в порядке, если она по отдельным параметрам соответст­вует требованиям, предъявляемым профессиональной деятельно­стью к субъекту. Однако в ряде случаев даже при наличии тре­буемых качеств человек оказывается неспособным достичь та­ких состояний, как плодотворность (Э.Фромм), самоактуализа­ция (А.Маслоу), идентичность (Э.Эриксон). Это как раз тот случай, когда состоялась не личность, а функционер, для которого харак­терна двойственная ролевая позиция: для работы и для себя.

Личностное развитие и профессиональный рост педагога как органичное единство возможны тогда, когда в процессе «врастания» в профессию (выбор профессии, профессиональное обучение, осуществление педагогической деятельности) осущест­вляется целенаправленное разрешение ряда противоречий. Прежде всего это противоречие, возникающее в индивидуальном сознании между эталоном личности профессионала и образом своего внут­реннего, уже существующего - «Я».

Мотивы личностного развития педагога. Установлено, что большинство студентов, поступающих в педагогические вузы, имеют интерес к профессии педагога или склонность к педагоги­ческой деятельности. При этом определяющими факторами, ока­завшими влияние на выбор профессии, являются первая учитель­ница или один-два учителя, преподававших учебный предмет в средних и старших классах, личный опыт педагогической работы.

Мотивы выбора педагогической профессии во многом предо­пределяют и мотивы учения студентов педагогического вуза. Если принять во внимание, что мотив - это не что иное, как потреб­ность, то для будущих учителей такой потребностью может быть «чистый» познавательный интерес, стремление лучше подготовить­ся к самостоятельной профессиональной деятельности, чувство долга и ответственности или же стремление посредством учения выделиться среди однокурсников, занять престижное положение в коллективе, избежать нареканий со стороны преподавателей и ро­дителей, желание получить похвалу, повышенную стипендию и т. п.

Мотивы разделяются на ведущие (долговременные) и ситуа­тивные. Кроме того, различают внешние и внутренние мотивы. Деятельность педагога представляет собой цепь различных си­туаций. В одних ситуациях цель деятельности и мотив совпада­ют. Другие ситуации воспринимаются как целенаправленное принуждение, когда цель и мотив не совпадают. В этом случае к цели педагогической деятельности педагог может относиться безразлично и даже негативно. В ситуациях первого типа педа­гоги работают с увлечением, вдохновенно, а следовательно, и продуктивно. Во втором случае - с неизбежным нервным на­пряжением и обычно не имеют хороших результатов.

Педагогическая деятельность является весьма сложной и по­этому обычно вызывается несколькими мотивами, различающи­мися по силе, личной и социальной значимости. Полимотивиро-ванность педагогической деятельности - явление обычное: учитель может хорошо работать ради достижения высоких результатов, но в то же время удовлетворять другие свои потребности (признание коллег, моральное и материальное поощрение и др.).

Важнейшую роль играют социально ценные мотивы педагогиче­ской деятельности. К ним относятся чувство профессионального и гражданского долга, ответственность за воспитание детей, чест­ное и добросовестное выполнение профессиональных функций (профессиональная честь), увлеченность предметом преподавания и удовлетворение от общения с детьми; осознание высокой мис­сии учителя; любовь к детям, чувство призвания.

Творческая индивидуальность педагога. Гуманизация образо­вания в значительной степени зависит от ориентации учителя на творчество в его деятельности. Уровень творчества показывает меру реализации учителем своих возможностей и является важ­нейшей характеристикой его личности, обусловливающей автор­ский педагогический стиль.

Творческую индивидуальность учителя характеризует прежде всего потребность в самореализации, т.е. стремление к возможно более полной реализации своих потенций в профессиональной дея­тельности. Потребность в самореализации характерна для человека с достаточно развитым самосознанием, способного к выбору.

Теоретическое и практическое значение в этой связи приобретает идея единства потенциального и актуального в развитии личности педагога. Согласно этой идее необходимо учитывать не только уже проявившиеся, существующие, но и потенциальные характеристики личности, те природные особенности, которые еще не проявились. Формой потенциального выступают цели, стремления, идеалы лич­ности, а также объективные перспективы и возможности ее развития.

С.Л.Рубинштейн подчеркивал, что человека как личность ха­рактеризует не только то, что есть, но и то, чем он хочет стать, к чему он активно стремится, т.е. его характеризует не только то, что уже сложилось и составляет содержание его внут­реннего мира и деятельности, но и то, что является сферой воз­можного развития.

Деятельность учителей-новаторов, мастеров педагогического труда доказывает, что чем ярче индивидуальность педагога, тем гармоничнее сочетаются в нем профессионализм и духовная куль­тура, тем своеобразнее он воспринимает, оценивает и преобразует окружающую действительность, а потому он более интересен учащимся, обладает большими возможностями влияния на разви­тие их личности.

Творческая индивидуальность проявляется не только в освоении накопленной человечеством культуры и развитии на этой основе индивидуальной духовной культуры. Она прежде всего выражается в активной преобразовательной деятельности, в процессах личност­ного выбора и личностного вклада, полной отдачи себя.

Условия развития творческой индивидуальности педагога. Ря­дом исследований установлена совокупность условий, необходи­мых для формирования профессионального самосознания буду­щего педагога. Они способствуют возникновению у педагога по­требности в творческой профессиональной деятельности. Среди условий можно выделить следующие:

- обращенность сознания на себя как на субъект педагогиче­ской деятельности;

- переживание конфликтов;

- способность к рефлексии;

- организация самопознания профессионально-личностных качеств;

- использование совместных форм деятельности;

- широкое вовлечение будущего учителя в различные виды профессионально-нормативных отношений;

- предоставление возможности для наиболее полного сравне­ния и оценивания профессионально важных качеств, умений и на­выков; формирование правильного оценочного отношения к себе и к другим и др.

Как видно, важнейшее место в развитии творческой индиви­дуальности педагога занимает саморазвитие. Студент как «автор» саморазвития должен обладать следующими свойства­ми: способностью самостоятельно формулировать задачи по са­моразвитию и вырабатывать стратегию и тактику их достиже­ния; самостоятельно добывать учебную и профессиональную информацию и оперировать ею в связи с решением теоретиче­ских и практических задач; искать новые средства решения об­разовательных задач; получать новые знания в общении с груп­пой, однокурсниками; извлекать новые знания, необходимые для решения собственных задач, в общении с преподавателями, учителями школ.

Творческое самосовершенствование учителя предполагает осознание себя как творческой индивидуальности, определение своих профессионально-личностных качеств, требующих совер­шенствования и корректировки, и разработку долгосрочной про­граммы саморазвития.

Потребность в самосовершенствовании строится на идеалах личности.

Педагогический идеал - это представление педагога о том, каким он должен быть в соответствии с той педагогической целью, кото­рую он ставит перед собой. Так, если учитель ориентирован на ре­бенка и его интересы, то его личностные характеристики и методы деятельности будут иные, нежели при ориентации на учебный пред­мет. Педагогический идеал - это сплав социального заказа общества и педагогического кредо самого педагога. Он проявляется в осозна­нии им своей миссии, в видении себя в педагогическом процессе.

Идеал педагога конкретизируется в системе задач, которые ему приходится решать повседневно. Именно это придает работе учи­теля неповторимый и одновременно творческий характер. В про­цессе превращения педагогического идеала в реальную деятель­ность и происходит то, что именуется педагогическим творчеством. Преодоление противоречий между педагогическим идеалом и реаль­ной педагогической практикой и вызывает потребность добавлять, преобразовывать, искать иные способы решения педагогических за­дач. В повседневном разрешении возникающих и познаваемых про­тиворечий заключается источник педагогического творчества.

Профессиональное саморазвитие педагога. Утверждение К. Д. Ушинского о том, что педагог живет до тех пор, пока учится, в современных условиях приобретает особое значение. Сама жизнь поставила на повестку дня проблему непрерывного педагогиче­ского образования. А.Дистервег писал, имея в виду учителя: «Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовы­вать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием» (Дистервег А. Избр. пед. соч. - М.,1956. - С. 74).

Способность «творить себя» в соответствии с социально-нравственными идеалами, в которых профессиональная компетент­ность, богатая духовная жизнь и ответственность стали бы естествен­ными условиями человеческой жизни, острейшей потребностью дня.

Профессиональное саморазвитие, как и любая другая деятель­ность, имеет в своей основе довольно сложную систему мотивов и источников активности. Обычно движущей силой и источником самовоспитания педагога называют потребность в самосовершен­ствовании.

Различают внешние и внутренние источники активности само­развития. Внешние источники (требования и ожидания общества) выступают в качестве основных и определяют направление и глу­бину необходимого саморазвития. Вызванная извне потребность педагога в самовоспитании в дальнейшем поддерживается лич­ным источником активности (убеждениями, чувством долга, от­ветственности, профессиональной чести, здорового самолюбия и т.п.). Эта потребность стимулирует систему действий по само­совершенствованию, характер которых во многом предопреде­ляется содержанием профессионального идеала. Другими сло­вами, когда педагогическая деятельность приобретает в глазах педагога личностную, глубоко осознанную ценность, тогда и про­является потребность в самосовершенствовании, тогда и начина­ется процесс саморазвития.

Для развертывания процессов саморазвития большое значение имеет уровень сформированности самооценки. Психологи отме­чают два приема формирования верной самооценки. Первый со­стоит в том, чтобы соотнести уровень своих притязаний с достиг­нутым результатом, а второй - сопоставить их с мнениями окру­жающих. Если притязания невысоки, то это может привести к формированию завышенной самооценки. Изучение характера за­труднений в деятельности педагогов показало, что только те, кто ставят перед собой высокие задачи, имеют затруднения. Это, как правило, творчески работающие педагоги. Те же, кто не имеют высоких притязаний, обычно удовлетворены результатами своей работы, высоко их оценивают, в то время как отзывы об их рабо­те далеки от желаемых. Вот почему так важно каждому человеку, избравшему педагогическую профессию, сформировать в своем сознании идеальный образ педагога.

Если к саморазвитию относиться как к целенаправленной деятельности, то обязательным компонентом ее должен быть самоанализ. Педагогическая деятельность предъявляет особые требования к развитию познавательных психических процес­сов: мышления, воображения, памяти и др. Не случайно мно­гие психологи и педагоги в ряду профессионально значимых свойств личности учителя называют способность к распреде­лению внимания, профессиональную память на лица, имена, психические состояния, педагогическое воображение, наблю­дательность и т.д.

Составной частью профессионального саморазвития является самообразовательная работа педагога.

Овладение умениями и навыками самостоятельной работы начинается с установления гигиенически и педагогически обос­нованного режима дня. Надо так спланировать свою учебную и внеучебную деятельность, чтобы оставалось время и для само­образовательной работы, и для культурного отдыха.

В деятельности педагога, для которого характерна культура умственного труда, проявляются следующие компоненты:

- культура мышления как совокупность умений анализа и син­теза, сравнения и классификации, абстрагирования и обобщения, «переноса» полученных знаний и приемов умственной деятельно­сти в новые условия;

- устойчивый познавательный процесс, умения и навыки творче­ского решения познавательных задач, умения сосредоточиться на главных, наиболее важных в данный момент проблемах;

- рациональные приемы и методы самостоятельной работы по добыванию знаний, совершенное владение устной и письмен­ной речью;

- гигиена умственного труда и его педагогически целесообраз­ная организация, умение разумно использовать свое время, рас­ходовать физические и духовные силы.

Наиболее эффективный путь профессионального самообразо­вания педагога - его участие в творческих поисках педагогическо­го коллектива, в разработке инновационных проектов развития образовательного учреждения, авторских курсов и педагогиче­ских технологий и т.д.

Оценка эффективности и стадии саморазвития. Саморазвитие имеет как бы двойной педагогический результат. С одной сто­роны - это те изменения, которые происходят в личностном разви­тии и профессиональном росте, а с другой - овладение самой спо­собностью заниматься саморазвитием. Судить о том, овладел ли будущий педагог этой способностью, можно по тому, научился ли он осуществлять следующие действия (Елканов С. Б., 1989):

- целеполагание: ставить перед собой профессионально значи­мые цели и задачи саморазвития;

- планирование: выбирать средства и способы, действия и приемы саморазвития;

- самоконтроль: осуществлять сопоставление хода и результа­тов саморазвития с тем, что намечалось;

- коррекция: вносить необходимые поправки в результаты ра­боты над собой.

Овладение такими действиями требует времени и определен­ных умений. Поэтому исследователи выделяют стадии профес­сионального саморазвития.

На начальной стадии овладения профессиональным самовос­питанием его цели и задачи неконкретны, их содержание недос­таточно определено. Они существуют в виде неопределенного желания стать лучше вообще, которое появляется при воздействии внешних стимулов. Средства и способы самовоспитания еще не вполне освоены. Процесс самовоспитания протекает как учебная процедура, поэтому студент нуждается в помощи со стороны значимого другого (преподавателя).

На второй стадии овладения саморазвитием целеполагание становится более определенным и конкретным. При этом цели и задачи, которые ставит перед собой студент, касаются конкрет­ных качеств его личности. Многое в процедурах саморазвития зависит от внешних обстоятельств. Однако по мере накопления опыта процедуры реализации саморазвития сокращаются. Рас­судительность, самоинструкция, самокритичность - существен­ные проявления саморазвития на этой стадии.

На третьей стадии саморазвития педагог самостоятельно и обоснованно формулирует его цели и задачи. При этом содер­жание саморазвития поднимается от частных качеств до гло­бальных или общих профессионально значимых свойств лично­сти. Планирование работы над собой, отбор средств самовоз­действий осуществляются легко. Все основные действия само­развития - целеполагание, планирование, самоконтроль, само­коррекция - осуществляются автоматически, непринужденно.

Контрольные вопросы и задания

1. Назовите задачи педагогической деятельности.

2. Чем отличается профессиональная пригодность педагога от профессио­нальной готовности?

3. Что такое педагогическое мастерство?

4. Что включают в себя понятия «педагогическая» и «гуманитарная куль­тура»? Каково их соотношение?

5. Какими личностными характеристиками должен обладать педагог?

6. Какие умения необходимы учителю для педагогической деятельности?

7. Как связаны профессиональный рост и личностное развитие педагога?

8. Зачем учителю нужны навыки творческой деятельности?

9. Какие виды инноваций вы знаете?

Литература

Елканов С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учи­теля. – М., 1989.

Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. - М., 1985.

Кан-Калик В. А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М., 1990.

Мищенко А. И. Введение в педагогическую профессию. - Новосибирск, 1991.

Основы педагогического мастерства / Под ред. И. А. Зязюна. - М., 1989.

Профессиональная культура учителя / Под ред. В. А. Сластенина. - М., 1993.

Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. - М., 1983.

Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте раз­вития отечественных теорий личности. - Ростов н/Д, 1995.

Раздел II ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ

Глава 6 ОБУЧЕНИЕ КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА







Дата добавления: 2014-12-06; просмотров: 511. Нарушение авторских прав

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2017 год . (0.01 сек.) русская версия | украинская версия