Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Стили педагогического руководства





Педагогическое общение — это особенное общение, специфи­ка которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения. Учитель в процессе педагогического общения осуществляет (в прямой или косвенной форме)

свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенности этого общения и руководства, в существенной мере зави­сит эффективность процессов обучения и воспитания, осо­бенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. Первое экспериментальное психологическое исследова­ние стилей руководства было проведено в 1938 г. немецким психологом Куртом Левином, Педагогическое общение — это особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения.  

впоследствии, с приходом к власти в Германии нацистов, эмигрировавшим в США. В этом же исследовании была введена классификация стилей руководства, ко­торую принято использовать и в наши дни:

1. Авторитарный.

2. Демократический.

3. Попустительский.

Яркие примеры всех этих стилей руководства можно найти в любом литера­турном произведении, посвященном жизни школы.

Так, главный герой романа Ф. Сологуба «Мелкий бес», учитель гимназии Передо­нов — типичный авторитарный педагог. Он свято верит в то, что гимназиста можно обуздать только силовыми методами, и главным средством воздействия считает зани­женные оценки и розгу. В автобиографической повести Г. Черных и Л. Пантелеева «Рес­публика Шкид» перед нами проходит целая вереница образов учителей, которым прихо­дится «подбирать ключ» к бывшим беспризорникам с уголовным прошлым. Те, кто при­держивается попустительского стиля, очень скоро покидает стены школы, затравленные учениками. Особенно показательна история с молодым педагогом Пал Ванычем Ариковым, выдававшим свое панибратское общение за новое слово в педагогике. Вместо уро­ков литературы ученики болтали с ним, как с равным, пели, бездельничали, но вскоре сообразили, что такая «учеба» не приносит никаких плодов, и сами отказались от якобы «демократического» педагога. Подлинный демократический стиль в работе проявлял лишь директор школы, твердо знавший, что ребятам необходима и возможность про­явить инициативу, и сдерживающее их буйные порывы руководство. Образ этого муд­рого и терпеливого преподавателя ярко воплотил в экранизации книги Сергей Юрский — человека, соизмеряющего силы учеников с их способностями и эмоциональны­ми выплесками.

Нередко приходится слышать, что, хотя перечисленные выше стили руко­водства были описаны и разработаны применительно к производственному руководству и общению начальника с подчиненными, они в принципе могут быть перенесены и на область педагогического общения. Это утверждение неверно ввиду одного обстоятельства, мало упоминаемого в работах по социальной пси­хологии. А дело заключается в том, что свое знаменитое исследование К. Левин провел, изучая особенности руководства взрослым группой школьников. А эта проблема непосредственно входит в предметную область социальной педагоги­ческой психологии. Так что скорее наоборот, классификация педагогических стилей может быть перенесена на стили руководства вообще, в область промышленной социальной психологии.

В ходе эксперимента К. Левин создал из десятилетних школьников несколь­ко групп («кружков»). Ребята в этих группах занимались одинаковой работой — изготовлением игрушек. В целях необходимой чистоты эксперимента группы были совершенно идентичны по возрастному критерию, по физическим и ин­теллектуальным данным участников, по структуре межличностных отношений и т.д. Все группы работали, кроме того, в одних и тех же условиях, по общей программе, выполняли одно и то же задание. Единственным важным отличием, варьируемой переменной, было существенное различие инструкторов, т.е. пре­подавателей. Разница была в стилях руководства: преподаватели придержива­лись кто авторитарного, кто демократического, а кто попустительского стиля. Каждый из них работал с одной группой шесть недель, а затем осуществлялся обмен группами. Потом работа продолжалась еще в течение шести недель, и за­тем новый переход в другую группу. Такая процедура делала эксперимент чрез­вычайно корректным: группы не только были идентичными исходно, но и пре­терпели одинаковое влияние всех преподавателей и, соответственно, всех сти­лей. Таким образом, фактор группы сводился к нулю, и у исследователя была отличная возможность проследить именно влияние стиля руководства на меж­личностные отношения в группе, на мотивацию деятельности, на результатив­ность труда и т.п.

Прежде чем проанализировать влияние стиля руководства на все названные параметры, совершенно необходимо описать особенности общения преподава­теля того или иного стиля со школьниками в эксперименте К. Левина.

При авторитарном стиле характерная общая тенденция к жесткому управ­лению и всеобъемлющему контролю выражалась в следующем. Преподаватель значительно чаще, чем в других группах, прибегал к тону приказа, делал резкие замечания. Характерными были также нетактичные замечания в адрес одних участников и беспричинные, необоснованные похвалы других. Авторитарный преподаватель определял не только общие цели деятельности и задание, но и указывал способы выполнения его, жестко решая, кто с кем будет работать. За­дания и способы его выполнения давались ученикам поэтапно. (Такой подход снижает мотивацию деятельности, так как человек точно не знает ее конечных целей.) Следует также заметить, что в социально-перцептивном плане и в плане межличностных установок ориентация на поэтапное разграничение деятельно­сти и поэтапный же контроль свидетельствуют о недоверии преподавателя к са­мостоятельности и ответственности собственных учеников. Или как минимум это может означать, что учитель предполагает, будто у его группы эти качества развиты очень плохо. Авторитарный преподаватель жестко пресекал всякое проявление инициативы, рассматривая ее как недопустимое самоуправство. Ис­следования других ученых, последовавшие за работой К. Левина, показали, что подобное поведение авторитарного руководителя строится на его представлени­ях о том, что инициатива подрывает его авторитет и веру в его компетентность. «Если кто-то из учеников предлагает улучшения за счет иного хода работы, зна­чит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел», — так рассужда­ет авторитарный педагог. Кроме того, оказалось, что авторитарный лидер оцени­вал успехи участников субъективно, адресуя упреки (похвалу) исполнителю как личности.

При демократическом стиле оценивались факты, а не личность. Но главной особенностью демократического стиля оказалось активное участие группы в обсуждении хода предстоящей работы и ее организации. В результате у участни­ков развивалась уверенность в себе и стимулировалось самоуправление. При этом стиле в группе возросла общительность и доверительность взаимоотношений.

Главная особенность попустительского стиля руководства заключалась в том, что педагог по сути дела самоустранился от ответственности за происхо­дящее.

Судя по результатам эксперимента, наихудшим стилем оказался попусти­тельский. При нем было выполнено меньше всего работы, да и качество ее остав­ляло желать лучшего. Важно было и то, что участники отмечали низкую удов­летворенность работой в группе попустительского стиля, хотя никакой ответ­ственности за нее не несли, а работа скорее напоминала игру.

При авторитарном стиле исследователь отметил проявления враждебности во взаимоотношениях участников в сочетании с покорностью и даже заискива­нием перед руководителем.

Наиболее эффективным оказался демократический стиль. Участники груп­пы проявляли живой интерес к работе, позитивную внутреннюю мотивацию де­ятельности. Значительно повышалось качество и оригинальность выполнения заданий. Групповая сплоченность, чувство гордости общими успехами, взаимо­помощь и дружелюбие во взаимоотношениях — все это у демократической груп­пы развилось в очень высокой степени.

Более поздние исследования лишь подтвердили результаты эксперимента Левина. Предпочтительность демократического стиля в педагогическом обще­нии была доказана на разных возрастных группах, начиная от младших школь­ников и кончая старшеклассниками.

Предметом одного из исследований (Н.Ф. Маслова) стало изучение отноше­ния первоклассников к школе. При этом опросы проводились дважды — первый раз фиксировалось отношение будущих первоклассников

к школе за две недели до поступления, а второй раз диагностировалось их отноше­ние к школе в конце первой четверти. В результате удалось установить, что отношение к школе ухудшилось у всех. Однако оказалось, что ученики, попавшие к   Короли смотрят на мир очень упрощенно: для них все люди — подданные. А. де Сент-Экзюпери

авторитарному учи­телю, куда более отрицательно воспринимали школу, чем те, кто начал учебу у педагога другого стиля.

Также в ходе эксперимента выяснилось, что у авторитарных учителей слабо­успевающие ученики втрое чаще указывают, что их учитель любит ставить двойки. Самое примечательное заключается в том, что в действительности в классных журналах количество двоек у учителей авторитарного и демократиче­ского стилей оказалось одинаковым. Таким образом, стиль взаимодействия пе­дагога с учащимися определяет в данном случае и особенности того, как его вос­принимают ученики. Понятно, что интерес к учебе зависит у детей не столько от трудностей школьной жизни, сколько от особенностей обращения учителя с учениками.

В другом исследовании изучалась связь между стилями педагогического об­щения и особенностями восприятия педагогом личности учащихся (А.А. Бодалев). В результате обнаружилось, что авторитарные преподаватели недооцени­вают развитие у учеников таких качеств, как коллективизм, инициативность, са­мостоятельность, требовательность к другим. Вместе с тем они зачастую отзыва­лись о детях как об импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответ­ственных и т.д. Заметим, что такие представления авторитарных педагогов яв­ляются в значительной степени осознанной или подсознательной мотивиров­кой, оправдывающей их жесткий стиль руководства. Формулы этой логической цепочки можно выразить следующим образом: «Мои ученики ленивы, недис­циплинированны и безответственны, а потому совершенно необходимо посто­янно контролировать их деятельность на всех ее этапах»; «Мои ученики в такой степени неинициативны и несамостоятельны, что я просто обязан брать все ру­ководство на себя, определять стратегию их деятельности, давать им указания, рекомендации и т.д.». Поистине, наше поведение является рабом наших уста­новок.

Справедливости ради необходимо отметить, что современная социальная психология утверждает — существуют и такие обстоятельства, когда наиболее плодотворным и адекватным может оказаться все-таки авторитарный стиль. Здесь опять-таки уместно вспомнить уже упоминавшийся роман «Республика Шкид», где единственным способом обуздать «трудных» детдомовцев, недавних беспризорников, в критической ситуации становился именно авторитарный стиль, жесткое руководство, решительные меры. Однако для ситуаций обычно­го общения, тем более педагогического, это скорее исключение, чем правило.







Дата добавления: 2014-10-22; просмотров: 685. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.019 сек.) русская версия | украинская версия