КАКОЙ ПСИХОЛОГ НУЖЕН ШКОЛЕ?

С приходом психолога в школу тесно связаны большие со­циальные ожидания, о которых он ни на минуту не должен забывать. Опередив психолога, в школу пришла психология как насущная потребность школьной жизни. Формализм, заорга-низованность, нивелирование индивидуальностей, внешнее сти­мулирование деятельности и поведения учащихся — лишь не­которые гримасы «бездетной» педагогики и функциональной психологии, сделавшие лицо школы малопривлекательным для ее обитателей. Чтобы школа стала более гуманной, способству­ющей личностному росту каждого ребенка, учителя и руково­дителя, стратегию программы школьного психолога должны вен­чать понятия «личность», «индивидуальность», а каждый его практический шаг — определяться ее интересами.

Следует отметить, что ожидания педагогов, родителей и де­тей не всегда адекватны статусу психолога и задачам гуманиза­ции школы. Школа с нарушенной системой взаимоотношений видит в школьном психологе помощника в борьбе с трудными педагогами и трудными учащимися, ожидает от него каратель­ных санкций. Она пугает им провинившихся, просит сделать с ними «что-нибудь» и «как можно быстрее». Такие коллеги будут разочарованы, если психолог вдруг займет позицию защитника и опекуна.

Школа с низким уровнем обучения и воспитания попытает­ся переложить на психолога ответственность за свою педагоги­ческую несостоятельность. Она предоставит ему на первых порах обширное поле деятельности. Многие начинающие пси­хологи быстро поддаются соблазну самоутверждения. Они начинают проводить все педсоветы, выступать на всех обще­школьных родительских собраниях, проводить вместо классных

руководителей классные часы, вместо учителей — уроки, тем более что являются специалистами по какому-то предмету и знают многие аспекты человековедения, основы выбора про­фессии. Однако ни одному психологу не удается решить про­блему учителя, который плохо учит, классного руководителя, который не работает с классом, директора, не умеющего управ­лять коллективом. И снова приходит разочарование в психоло­ге, недовольство им: «не понимает», «не умеет».

Вариантов ожиданий такое множество, что, пожалуй, не стоит перечислять все возможные их сочетания. Просто надо пони­мать, что помимо субъективных есть еще и объективные требо­вания к статусу школьного психолога. Но ведь последние, ска­жете вы, всегда преломляются через первые. Как же быть начд*-нающему специалисту? На наш взгляд, наиболее рациональны­ми представляются такие пути:

а) формирование адекватных ожиданий педколлектива, оз­
накомление его с правами, обязанностями, основными направ­
лениями и формами работы психолога, стратегией психологи­
ческой службы (гуманизация школы);

б) диагностическое общение со всеми категориями воспита­
телей и воспитанников, предполагающее эмпатию, безоценоч­
ное отношение, позицию партнерства и опору на положитель­
ное в личности;

в) сотрудничество и взаимодействие с педагогами на основе
общих позиций, школьных планов и программ, их реализации,
анализа результатов деятельности.

Если психолог будет работать в одиночку, рассчитывать на изменения в педагогическом процессе трудно, даже если его кабинет станет своеобразным оазисом в школе. В Положении о психологической службе подчеркнута основная ориентация пси­холога на работу с учащимися и вспомогательный характер ра­боты с администрацией, педагогами, родителями. Практика по­казывает, что психолог оказывается бессильным помочь ребен­ку, если не перестроит педагогов или родителей, не впишется в коллектив, не обретет себе поддержку в лице администрации и творческих педагогов. Только тесный контакт с педколлекти­вом и администрацией обеспечит ему успех дела. Профессио­нальное взаимодействие, взаимодополняемость, взаимная ос­ведомленность в вопросах педагогики и психологии необходи­мы на всех стадиях работы со школьным коллективом и отдель­ными его представителями.

Утверждение психолога в педколлективе во многом зависит от его статуса. Изучая условия адаптации выпускников факуль­тета «Практическая психология для народного образования», мы столкнулись с разнообразием его положения в школе.

Наиболее благоприятной представляется ситуация, когда спе­циалист, являясь школьным психологом по должности, прини­мает эпизодическое участие в преподавании спецпредметов (эти­ки и психологии семейной жизни, основ выбора профессии). Всю свою энергию и рабочее время он отдает психологическим задачам. Он может взглянуть на педагогический процесс «со сто­роны». Ему, как «незаинтересованному» лицу, больше доверя­ют учащиеся и родители. Но в этой ситуации возможна опреде­ленная настороженность со стороны педагогов. Если психолог не имеет педагогического опыта, недостаточное знание школь­ных проблем очень затрудняет его адаптацию. Как правило, слаба его методическая подготовленность, не хватает жизненного опы­та. В таких случаях необходим тесный контакт с учителями, интересующимися психологией, ищущими пути к ребенку.

При возвращении бывшего педагога, окончившего спецфа­культет, в родную школу в новом качестве, новой профессио­нальной роли адаптация часто тормозится из-за сложившихся ранее стереотипов отношений и соответствующих им социаль­ных ожиданий. Перемены в личностных установках и статусе психолога иногда вступают в противоречие со стереотипами. Психолог пытается на деле доказать правильность своих новых установок — берет часть учебной нагрузки, не понимая, что состояние ролевой неопределенности мешает его становлению в новом статусе. Совмещение должностей — дело очень труд­ное и порой непосильное для начинающего специалиста. И хо­тя он имеет возможность лично участвовать в анализе учебного процесса, имеет на него взгляд «изнутри», психологическая ра­бота носит в этом случае эпизодический и целенаправленный характер. Психолог в большей степени зависим от коллег и ад­министрации, и самое главное — слабо и медленно входит в новый статус.

Еще более невыгодно положение начинающего специалис­та, когда его назначают на административную или педагогиче­скую должность и догружают половиной ставки психолога. В этой ситуации он должен в полном объеме вести основную работу. В его деятельности доминируют педагогические уста­новки и стереотипы поведения, которые он пытался преодоле-

вать во время обучения. Катастрофическая нехватка времени на психологическую работу не дает возможности совершенст­вовать профессиональную компетентность психолога. Он огра­ничивается эпизодическим консультированием, психологической пропагандой и подготовкой административных мероприятий.

Часть специалистов работают при отделах народного образо­вания в качестве «районного психолога», < • психолога-методиста». Они независимы от администрации и педколлектива, вместе со статусом психолога получают статус руководящего работника. Именно последнее вызывает настороженность педколлективов, которые будут стараться сглаживать проблемы, не «выносить сор из избы». Как правило, начинают эти психологи свою деятель­ность с масштабных исследований, консультирования различных категорий, а приходят к наиболее приемлемым вариантам — осу­ществлению психолого-педагогической подготовки педагогов и родителей, оказанию методической помощи и координации дея­тельности школьных психологов района.

Таким образом, уже сам статус психолога в большей мере будет определять его ориентации на тот или иной тип отноше­ний со школьным коллективом и ведущие направления его де­ятельности.

Вернемся все-таки к объективным требованиям к личности и деятельности психолога. К сожалению, наша теория и прак­тика не имеют четких рекомендаций на этот счет. Думается, что сотрудники специальных факультетов по подготовке прак­тических психологов, объединив свои усилия, могли бы на ос­нове многих исследований представить эталонный профиль пси­холога. Пока нам придется ограничиться лишь собственными наблюдениями.

Какой же психолог нужен современной школе?

Мы попытались путем опроса педагогов и диагностирования слушателей спецфакультета вычленить наиболее повторяющиеся социально желаемые характеристики школьного психолога. На основе личностного опросника Р.Кэтгела была составлена эта­лонная таблица, соответствующая образцу идеального психолога.

В каких личностных характеристиках это выразилось?

1. Психолог должен иметь высокие (общие) умственные спо­
собности, быть проницательным, рассудительным, свободомыс­
лящим, скрупулезным аналитиком, экспериментатором.

2. Психолог социабелен, поэтому предпочитает работать с
людьми, радуется социальному признанию (одобрению), любит

идти в ногу с событиями. Это общительный человек, он вели­кодушен к людям, легко формирует активные группы, хорошо запоминает имена людей, любезен, тактичен, дипломатичен в общении.

3. Он любит совместные действия, подчиняет интересы лич­
ности групповым интересам, совестливый, добросовестный, имеет
чувство долга и ответственности, сильный, энергичный, умеет
подчинить себе. Он смел, быстро решает практические вопросы.

4. Психолог эмоционально устойчив, выдержан, спокоен, ре­
ально взвешивает обстановку, устойчив к стрессу.

Совершенно оправданно в требованиях к личности психоло­га наиболее ярко выделены четыре доминанты: интеллектуаль­ность, социальность, эмоциональная стабильность и практич­ность, — причем выдержанные в гуманистическом духе.

В ответах на вопрос «Каким не должен быть школьный пси­холог?» были представлены сочетания факторов, соответствую­щие незрелой и невротической личности¹.

Кроме того, в характеристику вошли показатели отсутствия эмпатии, в частности, к детям, взрослым, посторонним.

Итак, какие личностные проявления несовместимы с рабо­той психолога? Это незрелость личности, низкая сила «это», низкий интеллект, отсутствие эмпатии, недостаточная незави­симость мысли, невозможность решать свои проблемы, излиш­няя заторможенность, низкая организованность, плохое сопро­тивление стрессу, потребность в гиперопеке, высокая тревож­ность и чувство виновной ничтожности.

Хотя эти требования абсолютизированы и трудно найти лю­дей, у которых органично сочеталось бы между собой такое мно­жество свойств и качеств, эталонные требования могут служить общими ориентирами.

Сегодня в школу пришли два основных типа психологов: ин­теллектуальный и социабельный. К первому типу относятся рас­судочные, аналитичные, независимые, оригинальные люди. У них преобладают теоретические ценности. Как правило, это выпускники университетов, которые связывают свое будущее с научной деятельностью, а не с работой в школе. Они не осо­бенно стремятся снизойти до практических забот школы, к учи­телям и руководителям, прошедшим только психологический ликбез, относятся в лучшем случае снисходительно. Думается,

¹ См.: Мельников В.М., Ямполъский Л.Т. Введение в экспериментальную пси­хологию личности. — М., 1985.

О

i

что эту категорию можно стимулировать через создание на базе школ, где они работают, проблемных лабораторий, экспери­ментальных площадок. Это способствовало бы повышению мо­тивации психолога, вело к оплодотворению его научных по­исков.

Социабельный тип психолога — это люди, стремящиеся по­учать и воспитывать, психологически настроенные на человека. Они нуждаются в контактах, решают проблемы, опираясь на эмоции, чувства, умение общаться, обладают хорошими вер­бальными способностями. Этот тип чаще встречается среди пе­дагогов, закончивших факультет практических психологов. Мо­тивами их переквалификации в большинстве случаев являются социальные, реже — неудовлетворенность педагогической дея­тельностью.

Наши наблюдения соотносятся с психограммой профессии психолога¹.