Основні моделі розвитку конфліктів

 

Параметри суперечливих ситуацій	" Ділова суперечка"	" Формалізація відносин"	" Психологічний антагонізм"
Обсяг неузгодженості	Розбіжності з окремого питання	Розбіжності з ряду питань	Зона неузгодженості невизначена. з суб'єктивною тенденцією до розширення
Ставлення до можливості змінити ситуацію, дійти згоди	Впевненість у можливості ьорозумііііся	Відсутність впевненості уможливості порозумітися	Відсутністьбажання шукати згоди
Сприйняття партнера	Психологічно доброзичливе	Психологічно дистантне	Психологічно неприязне
Обсяг спілкування	Великий	Обмежений	Мінімальний
Наявність особистого, неофіційного компонента у спілкуванні	Позитивне	Негативне	Нульове
Характервпливу наопонента	Аргументація, спроби переконати	Вплив у межах формально приписаних відносин	" Психологічна війна"
Тип взаємодії	Співпраця	Формальна взаємодія	Фактична відмова від взаємодії
Ймовірний результат ситуації	Велика ймовірність конструктивного результату	Можливий перехід в інші варіанти, результат не визначений	Велика ймовірність деструктивного результату

ПСИХОЛОГІЯ

Для успішного співробітництва його учасники повинні дотримуватися спеціальних принципів, які відображають: значущість співробітництва; важливість уміння уважно слухати один одного; необхідність адекватного аналізу інтересів, які реалізуються в конфлікті; доцільність демократичної стратегії взаємодії; чіткість усвідомлення конкретної мети переговорів.

Функції конфліктів

Маючи значний енергетичний потенціал, конфлікт відіграє велику роль у регуляції поведінки та діяльності людей.

Виходячи з того, що конфлікт, як правило, супроводжують гострі негативні емоційні переживання, найчастіше наголошують на його негативних функціях.

До негативних (деструктивних) функцій конфлікту належать такі. У галузі внутрішньо-особистісних конфліктів такий конфлікт призводить до психологічного дискомфорту особистості, її емоційної нестабільності, нервозності, невпевненості в собі, відсутності позитивної життєвої програми, перспективної лінії життя і навіть до «ламання» особистості в цілому.

Міжособистісні та внутрішньогрупові конфлікти супроводжуються такими негативними виявами:

• порушують систему комунікацій та взаємостосунків між людьми;

• заважають досягненню цілей організації;

• послаблюють групову єдність;

• ставлять під загрозу інтереси конкретних учасників конфлікту;

• підривають їх авторитет і позбавляють підтримки оточення;

• призводять до безрезультатного витрачання енергії та ресурсів;

• спричиняють появу нових конфліктів;

• сприяють виникненню ворожості, насилля і жорстокості;

• акцентують увагу на необхідності досягнення «пере моги» у конфлікті, а не на розв'язанні проблеми;

• викликають почуття незадоволення і негативний емоційний стан в учасників конфлікту тощо.

Міжгрупові конфлікти взагалі ставлять під загрозу стабільність певного соціального об'єднання (чи то окрема організація, чи суспільство в цілому); змінюють пріоритети певних соціальних груп; заважають впровадженню нововведень і реформ, сприяють виникненню кризових ситуацій; можуть призводити навіть до жертв і кровопролиття (соціально-політичні і військові конфлікти) тощо.

Проте конфлікту як психологічному феномену притаманні й інші, позитивні (конструктивні) функції. На цей момент слід звернути особливу увагу, оскільки аналіз лише негативних функцій не вичерпує суті багатьох конфліктів.

Внутрішньоособистісний конфлікт, крім усього іншого, сприяє самоаналізу особистості, самоосмисленню своїх потреб, інтересів, виокремленню найбільш пріоритетних, усвідомленню своїх взаємостосунків з людьми, самовдосконаленню особистості (на основі почуття невдоволення собою).

Міжособистісні та внутрішньогрупові конфлікти часто виконують функцію так званого запобіжного клапана, що дозволяє звільнитися від негативних емоцій і діяти конструктивно. Вони сприяють осмисленню різних скарг і претензій; виявляють різні погляди на проблему; дають можливість ефективніше приймати групові рішення; сприяють впровадженню певних норм поведінки; об'єднують людей, які мають спільні погляди і інтереси; дають можливість людям висловити свої думки, сприяючи їхній самореалізації та самоствердженню тощо.

Міжгрупові конфлікти сприяють здійсненню соціально-політичних та економічних реформ, встановленню нових підходів до розв'язання певних соціальних проблем, змушують

ПСИХОЛОГІЯ

шукати нові способи взаємодії між людьми та виконання спільної діяльності.

Отже, конфлікти відіграють не лише негативну, але й позитивну роль в діяльності організацій. Яким буде конфлікт у кожній конкретній ситуації (чи переважатимуть в ньому лише негативні аспекти, чи він матиме й позитивне значення), значною мірою залежить від того, наскільки сторони конфлікту усвідомлюють значущість конфлікту і здатні керувати його перебігом.

Запитання для повторення й самоперевірки

1. Що таке конфлікт?

2. Які бувають типи конфліктів?

3. Які основні причини виникнення конфліктів в ор ганізаціях?

4. Які функції конфлікту?

5. Які основні елементи входять у структуру конфлікту?

6. Які існують способи поведінки в конфліктній ситуації?

7. Які основні стадії розвитку конфлікту?

8. Чи може конфлікт одного типу трансформуватися в конфлікт іншого типу?

9. Які форми розв'язання конфліктів існують?

10. Якого алгоритму слід дотримуватися для ефективного розв'язання конфлікту?

11. Яких принципів слід дотримуватися для успішного співробітництва?

12. Чи завжди конфлікт відіграє лише негативну роль?

Література

1. Бородкин Ф. М., Коряк Н. М. Внимание: Конфликт! - 2-е изд., перераб. и доп. - Новосибирск: Наука, 1989.

2. Гришина Я. В. Я и другие: общение в трудовом кол лективе. - Л.: Лениздат, 1990.

3. Донченко Е. А., Титаренко Т. М. Личность: конфликт, гармония. - Л.: Политиздат Украины, 1987.

4. Зигертп В., ЛангЛ. Руководитель без конфликтов / Сокр. пер. с нем. - М.: Экономика, 1990.

5. Карамушка Л. М. Управлінські конфлікти: Словник- довідник термінів з конфліктології. - Київ; Чернівці: ЧДУ. 1995. - С 285-287.

6. Корнелиус X., Фейр Ш. Выиграть может каждый: Как разрешать конфликты. - М.: Стрингер, 1992.

7. Ложкин Г. В., Повякелъ Н. И. Практическая психология конфликта. - К.: МАУП, 2000. - 256 с.

8. Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педаго гическом процессе. - М.: Просвещение, 1991.

9. Скотт Дж. Г. Конфликты, пути их преодоления. - К.: Внешторгиздат, 1991.

10. Управление конфликтами, изменениями и стрессами / / М. X. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури. Основы менеджмента / Пер. с англ. - М.: Дело, 1992.

И. Фишер Р., Юри У. Путь к согласию или Переговоры без поражения / Пер. с англ. - М. Наука, 1992.

 

 

Глава 5.4 Психологічні особливості студентської групи

Вікові особливості студентів

Термін «студент» має латинське походження і в перекладі українською мовою означає людину, що старанно працює, учиться, тобто оволодіває знаннями.

Завдяки спільному виду діяльності - учінню, спільному характеру праці студенти утворюють певну соціально-професійну групу, провідною функцією якої є набуття відповідних знань та умінь в галузі обраної професії, навичок самостійної творчої діяльності.

Другий період юності, на який припадає студентський вік, має специфічні закономірності й являє собою важливий етап у розвитку особистості. У цей період відбувається становлення фахівця, формування його світогляду, ідеалів, переконань. Студентські роки для молодої людини слід розглядати не тільки як підготовку до майбутньої професійної діяльності, але й як першу сходинку до зрілості. К. Д. Ушинський вважав період життя людини від 16 до 22-23 років найбільш вирішальним: «Тут саме завершується період утворення окремих низок (плетениць) уявлень, і якщо не усі вони, то значна частина їх групуються в одну мережу, досить широку, щоб надати вирішальну перевагу тому чи іншому уявленню у напряму думок людини та ЇЇ характері».

Студента як людину певного віку і як особистість можна розглядати у трьох іпостасях:

• соціальній, яка обумовлена належністю студента до певної соціальної (академічної) групи і виявляється через виконання ним функцій майбутнього фахівця;

• психологічній, що являє собою єдність психічних процесів, станів і таких властивостей особистості, як характер, темперамент, спрямованість, здібності, від яких, власне, й

РОЗДІЛ 5

залежить протікання психічних процесів та виникнення психічних станів;

• біологічній, що включає в себе тип нервової діяльності, будову аналізаторів, безумовні рефлекси, соматичний тип, психомоторику, фізичний стан тощо.

Це означає, що дослідження якостей і можливостей студентів, їх вікових та особистісних особливостей слід проводити в усіх зазначених напрямах.

Ю. О. Самарин виділив ряд характерних рис та протиріч соціально-психологічного характеру, що мають місце у розвитку студентської молоді. У цей період молода людина здійснює вибір професії, оволодіває нею і починає випробувати себе в інших сферах життя, самостійно планує свою діяльність і поведінку, активно відстоює самостійність суджень і дій. У цьому віці формуються світогляд, етичні та естетичні погляди на основі синтезу наявних знань, життєвого досвіду, самостійних міркувань і дій. Багато які зі сфери теоретичних уявлень переходять у сферу практичних здійснень (кохання, шлюб, створення власної сім'ї). Однак, у зв'язку з матеріальною залежністю від батьків та необхідністю підкорятися існуючому в навчальному закладі розпорядку, виникає економічне протиріччя між різноманітністю бажань і можливістю їх здійснення, яке студент іноді намагається розв'язати додатковим заробітком на шкоду своїй основній учбовій діяльності.

Поєднання роботи з навчанням на денній формі створює ще одне протиріччя - надзвичайний дефіцит часу, який позначається або на якості учіння, або на сімейних взаємовідносинах, а у кінцевому результаті призводить до зниження інтенсивності інтелектуального та емоційного життя. Коли у студента виникає вибірковий інтерес до тієї чи іншої галузі знань і виникає бажання заглибитися саме у цю галузь, ресурси часу виявляються недостатніми.

Наступне протиріччя полягає у тому, що хронічно не вистачає часу на переробку постійно зростаючого потоку

ПСИХОЛОГІЯ

інформації. Знаннями ж стає тільки та інформація, що перероблена і засвоєна людиною. Отже широта інформації часто вступає у протиріччя з глибиною її осмислення.

Існує ще одна особливість психічного розвитку студентів: якщо в середній школі навчання і виховання завжди випереджують розвиток, то у вищому навчальному закладі розвиток студентів іноді випереджує навчання і особливо виховання.

Для другого періоду юності типовим є максималізм і категоричність оцінок, які не завжди свідчать про принциповість. Категоричність може виявлятися через негативне ставлення до думок дорослих, неприйняття їхніх думок, особливо у взаємовідносинах з людьми похилого віку. За відсутності позитивного виховного впливу у молодих людей, які не мають ділових контактів з дорослими людьми, не виникає властивого зрілості почуття активності. В результаті вони можуть спрямовувати власну активність по антисоціальних напрямах, вступати в конфлікти з оточуючими. Американський психолог Р. Мей вважає, що переситившись вченою мудрістю своїх знань, студенти часто відчувають потребу якимось чином «вибрикнути». «Навряд чи вдається утримати їх, - пише він, - але можливо підказати, куди направити свою бунтарську силу. Імовірно, на якомусь етапі кожна молода людина відчуває бажання повстати, «підняти дим коромислом», заявити про себе як незалежну особистість, навіть якщо це дорого обійдеться їй та оточуючим. Це говорить лише про життєву силу, що рветься назовні, енергію і потенційні можливості, про творче багатство інстинктивних потягів. Спроби дорослих утримати цей потік принесуть більше шкоди, ніж користі. Більш вірне рішення - спробувати спрямувати цей потік у творче русло». Враховуючи це, викладачі мають бути мудрими і толерантними, вірити в студентів, спираючись у виховній роботі на їх позитивні якості.

Вже з перших курсів студентів характеризує здатність до критичних міркувань, нерідко в них можна спостерігати

РОЗДІЛ 5

скептично критичне та іронічне ставлення до ряду викладачів, до режиму вищого навчального закладу. Гостра критика інших людей часто поєднується у студентів з не менш гострою самокритикою. Але самооцінка в них є суперечною і часом нереалістичною. Вона здійснюється шляхом порівняння ідеального і реального «Я». Разом з тим образ ідеального «Я» ще не ствердився і може бути випадковим, а реальне «Я» сприймається нечітко й ілюзорно. Це викликає внутрішню невпевненість у собі, що часто супроводжується зовнішньою різкістю та розв'язністю.

Дослідження психологів показали, що в другий період юності розвиток таких важливих для навчання психічних процесів, як мислення, пам'ять, увага відбувається нерівномірно. Особливо помітні «спади» і «підйоми» у розвитку мислення і пам'яті. «Підйоми» у розвитку мислення припадають на вік 20, 23 і 25 років. «Спади» спостерігаються у 22 і 24 роки. «Підйоми» у розвитку пам'яті припадають на 18, 23 і 24 роки, «спади» - на 22 і 24 роки. Як видно з наведених даних, існує тимчасова розбіжність «підйомів» і «спадів» у розвитку пам'яті і мислення. Зміни в пам'яті як би підготовляють зміни в розвитку мислення.

У віці від 18 до 21 року рівень уваги стабільний; пізніше коливання виражені більш інтенсивно. 19, 22 і 25 років є оптимальним віком для розвитку інтелекту. Наведені дані свідчать про суперечливий характер розвитку психічних функцій та інтелекту. Ця суперечливість не може не позначитися на успіхах у навчанні. Так, у 18-літньому віці студент може запам'ятати досить великий обсяг навчальної інформації, що збільшився на другому курсі (пам'ять у цей час досягає високого розвитку), але не може здійснити розумову переробку всього отриманого матеріалу, оскільки мислення в цей час відстає від пам'яті. Цим, зокрема, можна пояснити, чому значна кількість студентів на екзаменаційній сесії за третій семестр має нижчу успішність, ніж у перших двох.

ПСИХОЛОГІЯ

Складні і нові завдання, що виникають перед студентом вже на першому курсі, вимагають чіткої організації навчального процесу, виховання в студентів навичок самостійної роботи з навчальною та науковою літературою, умінь самостійного розподілу свого часу між навчанням, побутом і відпочинком, а в багатьох випадках ще й підробітками. Наведений матеріал свідчить про необхідність врахування вікових змін у розвитку психологічних функцій при організації самостійної роботи студентів, яка має бути спрямована перш за все на осмислення навчальної інформації, а не тільки на її запам'ятовування.

Окремо слід зупинитися на проблемі адаптації першокурсників до навчання у вищих навчальних закладах. Різка зміна багаторічного стереотипу роботи, до якого звикли юнак чи дівчина (динамічного стереотипу за І. П. Павловлм), іноді приводить до нервових зривів і стресових ситуацій. Перебудова динамічного стереотипу у кожного студента протікає індивідуально і залежить як від типу вищої нервової діяльності, так і від соціальних чинників. Серед головних труднощів, з якими стикаються першокурсники, психологи виділяють наступні:

• негативні переживання, обумовлені виходом зі шкіль ного колективу;

• невизначена мотивація вибору професії, недостатня психологічна готовність до неї;

• відсутність навичок самостійної роботи, невміння конспектувати, працювати л науковою літературою, слов никами, каталогами тощо;

• невміння здійснювати психологічну саморегуляцію поведінки і діяльності, що посилюється відсутністю щоденного контролю з боку викладачів;

• пошук оптимального режиму праці та відпочинку в нових умовах, налагодження побуту та самообслуговування, особливо при переході з домашніх умов до гуртожитку.

Як бачимо, зазначені труднощі не є однаковими за своїм походженням. Деякі з них мають об'єктивний характер, а інші обумовлені недоліками у довузівській підготовці, а також у вихованні в школі та сім'ї. Отже слід розрізняти дві складових адаптації студентів у вищому навчальному закладі".

а) професійну адаптацію - пристосування до характеру, змісту, умов та організації навчального процесу, розвиток навичок самостійності у навчальній та науковій роботі;

б) соціально-психологічну адаптацію - пристосування студентів до академічної групи, налагодження взаємовідносин з одногрупниками, знаходження власного стилю поведінки.

Адміністрація вищого навчального закладу, викладачі, студенти старших курсів мають сприяти включенню першокурсників у нові для них види діяльності та нове коло спілкування. Значну допомогу у вирішенні цих завдань можуть надати психологічні служби вищих навчальних закладів.

Коло інтересів студентів не обмежується тільки навчальним матеріалом, а простягається у галузі науково-дослідної, суспільно-політичної, трудової діяльності. Вони беруть активну участь в політичному житті країни, діяльності органів студентського самоврядування, виступають з доповідями на студентських наукових конференціях, працюють на підприємствах різних форм власності. На останньому слід зупинитися більш докладно. Нові умови життя і навчання змінили причини і форми включення студентів у трудову діяльність. Дослідження, яке проводилося в НТУУ «КПІ» у 1998 році показало, що низька стипендія, функціональне безробіття батьків, неплатоспроможність організацій - спонсорів навчання студентів та інші фактори змушують студентів стаціонару шукати всіляких можливих підробітків. Як результат, близько половини з них (50, 5 %) включені у ті чи інші види трудової діяльності: малий бізнес, посередництво, збирання інформації, репетиторство, роботу на виставках тощо. Перелік мотивів студентів, що актуалізуються в процесі їх підробітків, а також частоти вибору цих мотивів вказані у таблиці 15.

 

Таблиця 15 Мотиви трудової активності студентів
Що приваблює	Кількість працюючих студентів, %
Гроші	90.1
Спілкування з людьми	75.2
Цікава робота	70.3
Вільний графік роботи	67.3
Незалежність від батьків	62.4
На роботі я розвиваюсь як особистість	60.4
Робота пов'язана з моїм майбутнім фахом	59.4
Зручний час роботи	50.5
Різноманітність роботи	47.5
Сталість	38.6
Недалеко від дому	30.7

Змінилися і роботодавці. Найбільша частка робочих місць була надана студентам приватними фірмами та підприємствами - 52 %, а частка робочих місць у державному секторі складала лише 12 %. На думку авторів посібника, розв'язати проблему працюючих студентів у недалекому майбутньому покликане дистанційне навчання, мережа якого розширюється в Україні з кожним роком.

Описані особливості та протиріччя розвитку особистості молодої людини у вищому навчальному закладі мають важливе значення для студентів, які прагнуть глибше зрозуміти свої психологічні властивості й враховувати їх при плануванні навчання та інших видів своєї діяльності.

Розвиток студентської групи

Студентська група як різновид соціальної організації може розвиватися від своїх найпростіших форм - дифузної або номінальної до найвищої - колективу. В кожній студентській групі такий розвиток проходить свій неповторний шлях. Але,

на жаль, не кожна з них досягає при цьому рівня згуртованого колективу.

Оскільки кожна студентська група у той чи інший момент знаходиться на певному рівні свого розвитку, розглянемо критерії, за якими визначають рівень її соціальної зрілості. А. Лу-тошкін та Л. Уманський пропонують для цього використовувати такі показники, як організаційна єдність, психологічна єдність, підготовленість групи, моральна спрямованість.

Організаційна єдність групи полягає у її здатності до ділового об'єднання для розв'язання загальногрупових практичних завдань. Ознаками організаційної єдності є узгоджена взаємодія і взаємодопомога членів групи, їх прагнення до співробітництва як всередині групи так і з іншими об'єднаннями у вищому навчальному закладі або поза ним.

Психологічна єдність - це загальний настрій, тон групи, який створює ефект захищеності для кожного її члена. Трьома сторонами психологічної єдності академічної групи виступають інтелектуальна, емоційна і вольова. Інтелектуальна сторона виявляється у здатності знаходити спільну мову, приходити до однакових суджень і висновків з найважливіших питань групової та позагрупової діяльності, розуміти спільну відповідальність за неї. Емоційна сторона характеризує загальну атмосферу взаємовідносин, рівень дружелюбності, взаємної толерантності до недоліків інших. Вольова сторона психологічної єдності групи віддзеркалює здатність її членів долати перешкоди, наполегливо просуватися до мети, мобілізувати сили у важкі моменти, стримувати в інтересах групи свої почуття.

Підготовленість групи включає в себе досвід спільної діяльності, який накопичила група, набуті нею уміння діяти усім разом. Зрозуміло, що підготовленість групи як інтегральне утворення органічно поєднує особистий досвід, знання та уміння усіх її членів. Але це зовсім не означає, що підготовленість членів завжди свідчить про підготовленість

ПСИХОЛОГІЯ

групову: одночасне перебування студентів на заняттях хоча і створює умови для спільної діяльності, але ще не є показником підготовленості групи.

Моральна спрямованість групової діяльності є однією з найважливіших характеристик рівня соціальної зрілості групи. Студентська група може бути згуртованою, підготовленою до спільної діяльності, зосереджувати зусилля на доланні труднощів, але назвати її колективом можна буде лише тоді, коли її спрямованість буде співпадати з моральними нормами вищого навчального закладу і суспільства в цілому. Отже, для аналізу моральної спрямованості групи слід проаналізувати її моральні цінності та провідні мотиви діяльності.

Коли група незнайомих абітурієнтів утворює студентську групу, то спочатку вона є дифузною.

В процесі спільної навчальної діяльності студентська група починає розвиватися. І в залежності від того, як і якою мірою представлені в студентській групі описані вище показники, можна зробити висновок про рівень, якого вона досягла у своєму розвитку.

Номінальна група. Вона вже має певну назву, але існує лише формально, оскільки її члени ще не вступили у спільну діяльність, що здатна опосередковувати відносини між ними.

Група-асоціація. На цій стадії починається спільна життєдіяльність групи, виникають перші ознаки утворення колективу. В такій групі вже існує офіційна структура, спільна мета діяльності, але діяльність окремих студентів має переважно індивідуальний характер, у них ще відсутня потреба працювати разом, спільно розв'язувати групові завдання.

Група-корпорація. Характеризується більш чітко окресленою спільною метою та єдністю дій. Співпраця, активна взаємодія членів групи створюють груповий досвід спілкування, підготовленість у певному виді діяльності, проте психологічної єдності ще немає.

РОЗДІЛ 5

Важливо зазначити, що група-корпорація може мати як просоціальну так і антисоціальну спрямованість. Традиційно у вітчизняній соціально-психологічній літературі групи-корпорації просоціального спрямування визначають терміном «група-кооперація». Студентська група, що знаходиться на цьому рівні розвитку відрізняється сформованою організаційною структурою, досить високим рівнем співробітництва студентів, міжособистісні відносини в ній мають діловий характер. А термін «група-корпорація» вживається переважно для позначення груп з антисоціальною спрямованістю, які хоча й відрізняються організаційною і психологічною єдністю, але виявляють при цьому явні ознаки групового егоїзму, відчужені від інших груп, протиставляють себе їм. Як бачимо, таке трактування не зовсім збігається з усталеною міжнародною термінологією.

Зазначимо, що відносна автономізація групи є однією з умов її саморуху до єдності, до колективу. Саме на цьому етапі студенти групи ідентифікують себе з нею («моя група»). Але надмірна автономізація часто виступає проявом антисоціального спрямування групової діяльності.

Колектив - наступний рівень розвитку міжособистісних відносин у групі. Вона може стати колективом, якщо взаємодії і взаємовідносини студентів групи опосередковуватимуться загальними цілями, завданнями спільної діяльності, осо-бистісно-значущим змістом цієї діяльності. Інтергрупова активність, що виникає у колектив, має значний вплив як на членів самої групи, так і на інші студентські групи вищого навчального закладу. Якщо студентська група у своєму розвитку досягає рівня колективу, то вона стає референтною для її членів, тобто такою, на думку якої вони зважають в першу чергу.

По мірі того, як студентська група проходить шлях свого розвитку, в ній з'являються формальні і неформальні лідери. Ролі формальних лідерів виконують обрані чи призначені старости, профорги та інші посадові особи групи, на яких

ПСИХОЛОГІЯ

покладене виконання обов'язків, встановлених у даному вищому навчальному закладі. Сьогодні, на жаль, немає єдності у визначенні рольових функцій формальних лідерів студентських груп. В ролі неформальних лідерів виступають студенти, що користуються в групі особливим авторитетом. Від них значною мірою залежить психологічний клімат у групі, самопочуття її членів, а також визнані в ній моральні норми. В академічній групі з високим рівнем розвитку підвищуються вимоги до кожного окремого її члена і особливо до лідерів.

Розвиток взаємовідносин студентського колективу і особистості проходить через декілька стадій.

Перша стадія - адаптація суб'єкта як члена нової групи. Перш ніж реалізувати свою потребу виявити себе як особистість, він має засвоїти діючі в групі норми (моральні, навчальні й ін.) і опанувати прийоми і засоби діяльності, якими володіють усі інші її члени. Через це у нього виникає об'єктивна необхідність «бути таким, як усі», що досягається за рахунок суб'єктивно пережитої втрати тих чи інших індивідуальних рис.

Друга стадія - індивідуалізація. Вона полягає у загостренні протиріч між досягнутим результатом адаптації (тим, що студент став «таким, як усі») і потребою студента у максимальному прояві себе як неповторної особистості, що має свою індивідуальність, яка при цьому не задовольняється. Студент починає шукати способи і засоби для вираження своєї індивідуальності, для демонстрації її в групі.

Третя стадія - інтеграція особистості в групі: студент зберігає лише ті індивідуальні риси, що відповідають необхідності й потребам групового розвитку, а також власну потребу здійснити значимий внесок у життя групи. Група при цьому певною мірою змінює свої групові норми, вбираючи ті риси студента, що визнаються групою як ціннісно-значущі для її розвитку. Так відбуваються взаємні перетворення особистості і групи.

РОЗДІЛ 5

Якщо студенту не вдається подолати труднощі адаптації, то в нього можуть сформуватися такі якості як конформність, безініціативність, може з'явитися невпевність у собі, що приводить до заниження самооцінки. Якщо студент пройшов стадію адаптації і починає на другій стадії пред'являти групі такі свої індивідуальні відмінності, що відкидаються нею через невідповідність її потребам, то це може привести до розвитку в нього негативізму, агресивності, підозрілості, неадекватної завищеної самооцінки. В студента, що успішно проходить стадію інтеграції у високорозвиненій групі, формується розвинуте колективістичне самовизначення. Якщо ж група, до якої входить індивід, має асоціальну спрямованість, то в нього можуть розвитися відповідні асоціальні риси.

Дієвим засобом розвитку особистості окремих студентів, а також академічних груп в цілому виступає студентське самоврядування.

Дійсно, в умовах самоврядування цілі діяльності й особистості, й групи, виходячи за їхні межі, роблять їх відкритими системами, забезпечуючи тим самим їхній розвиток. Спільна діяльність, спрямована на розв'язання протиріч між особистістю (академічною групою) і адміністрацією вузу (громадськими організаціями) приводить до формування нових властивостей і якостей особистості майбутнього фахівця. Так, відносини відповідальної залежності, що складаються між членами студентського колективу в умовах самоорганізації, сприяють становленню таких особистісних якостей, як почуття обов'язку, відповідальність за доручену справу, наполегливість у досягненні поставленої мети. У процесі самостійної постановки та вирішення життєво важливих завдань у членів студентського колективу формуються ініціативність і самостійність, розвиваються творчі й інтелектуальні здібності. Розширення ділових контактів із представниками адміністрації вищого навчального закладу і громадських організацій сприятливо відбивається на форму-

ПСИХОЛОГІЯ

ванні навичок ділового спілкування и організаторської діяльності. При цьому в колективі створюється особливий соціально-психологічний клімат, що стимулює активність особистості в області емоційної й інтелектуальної саморегуляції. Викладене свідчить, що становлення особистості студента відбувається в академічній групі, яка знаходиться на певному етапі свого розвитку. Характер розвитку особистості значною мірою обумовлений рівнем розвитку групи, до якої особистість включена і в яку вона інтегрована. В академічних групах, які досягли у своєму розвитку рівня колективу, існують сприятливі умова для формування в студентів позитивних якостей особистості, необхідних сучасному фахівцю.

Роль, статус, самопочуття студента у групі

Окрім академічної групи, студент вищого навчального закладу включений у діяльність і відносини інших соціальних груп: сім'ї, громадських організацій, виробничих колективів, об'єднань за інтересами тощо, у кожній з яких він виконує певну роль. Як вже зазначалося у главі 4.1, роль - це соціальна функція особистості, відповідний прийнятим нормам спосіб поведінки суб'єкта в залежності від його статусу або позиції в системі міжособистісних відносин, що визначає його права, обов'язки та привілеї. Важливими характеристиками статусу є престиж і авторитет як своєрідна міра визнання навколишніми заслуг індивіда.

Розрізняють ролі соціальні, обумовлені місцем індивіда в системі об'єктивних соціальних відносин (професійні, соціально-демографічні тощо), і ролі міжособистісні, обумовлені місцем індивіда в системі міжособистісних відносин (лідер, відтиснутий та ін.). Виділяють також ролі інституціоналізовані, тобто пов'язані з офіційними вимогами організації, до якої входить суб'єкт (наприклад, староста академічної групи), і стихійні, пов'язані з відносинами і видами діяльності, виникнення яких нічим не регулюється.

РОЗДІЛ 5

Індивідуальне виконання студентом ролі має певне особистісне «забарвлення», що залежить, насамперед, від його знань і уміння знаходитися в певній ролі, від її особистісної значимості, від прагнення тію чи іншою мірою відповідати експектаціям оточуючих. Експектації характеризують ставлення оточуючих до людини, пов'язані з припущенням про те, які види діяльності і форми поведінки вони вважають нормальними для неї у певній рольовій позиції. На відміну від вимог, очікування створюють загальну атмосферу здійснення діяльності, що часом стимулює сильніше, ніж наказ.

У різних групах той самий студент може мати різний статус. В групах, які відрізняються за рівнем групового розвитку, змістом діяльності й спілкування, молоді люди здобувають істотні розбіжності у статусі, які нерідко приводять до фрустрації, конфлікту тощо. Для профілактики цих негативних явищ організатори навчально-виховної роботи зі студентами, наставники студентської молоді повинні вивчати особливості спілкування і міжособистісних відносин в студентських групах і колективах. Для цього використовують спостереження, експеримент, бесіду, анкетне опитування та інші методи. Одним з найбільш поширених методів вивчення міжособистісних відносин у сформованих групах і колективах є соціометрична методика. Ця методика передбачає вибір партнера для спільних дій (як ділових, так і особистих) шляхом відповіді на певне запитання (див. табл. 16), яке називають критерієм вибору. Процедура опитування полягає у заповненні анкети кожним членом групи.

На основі аналізу отриманих відповідей, можна отримати уявлення про позицію кожного студента у міжособистісних відносинах, його популярність - непопулярність, взаємність відносин і спілкування, склад мікрогруп, що існують в академічній групі. При аналізі результатів соціометричного дослідження використовують два взаємодоповнюючі графічні способи: 1) матриці вибору; 2) соціограми. їх кількість

Таблиця 16