ДОСТОИНСТВА

 

Современное образование напоминает мне одного из героев повести Шалом - Алейхема, который любил повторять: «Мне хорошо. Я - сирота».

«Мне хорошо. У меня - кризис», - с настойчивостью внушает обществу наше образование, ожидая в ответ на подобное откровение понимания и взаимности. И бывают периоды, когда общество вспоминает об этом извечном сироте и одаривает его своим вниманием. Как, правило, эти редкие и не долговечные периоды совпадали в социальной истории отечества с периодами так называемых культпросветов - просветов между различными культами, культом личности Сталина и культом безличности Брежнева. В переходные времена социальных преобразований в обществе вокруг проблем образования начинают разгораться страсти. На страницах газет и журналов воздвигаются баррикады, где наряду с учителями, педагогами, психологами в бой за реформы образования вступают все от мала до велика.

Историки педагогики, я думаю, еще не раз будут с ностальгией вспоминать о конце 8О-х гг., когда на волне дискуссий о кризисе образования и «новаторы» и «консерваторы» стали социальными героями.

Но времена меняются. Рано или поздно к голосу образования, занимающему в обществе незавидное положение сироты, привыкают настолько, что даже спасительный рефрен «Мне хорошо. У меня - кризис» перестают замечать. При трезвых экономических расчетах лозунг «не хлебом единым жив человек» тускнеет и люди начинают думать прежде всего, о хлебе. До таких ли сирот как образование и культура тогда, когда трещины социальных потрясений пронизывают все лицо страны. Такого рода логика, поддерживаемая здравым смыслом, кажется неуязвимой. Именно поборники этой логики одержали в обществе верх в последнее время. Кризис общества заслонил кризис, образования.

Действительно, стоит ли тратить время и силы на развитие образования, когда в стране национальные конфликты перерастают в гражданские войны, одна за другой вспыхивают забастовки, скудеют и без того небогатые урожаи. До реформ ли образования в условиях социальной распутицы, при которой и взрослые, и молодежь переживают ситуацию идеологического шока, почти перестав задавать вопросы: «Ради чего жить? Куда идти дальше?».

Не наивно ли рассуждать о совершенствовании способов обучения в школе, когда статистика роста детской преступности и жестокости уже стала привычным явлением? Перечень этих вопросов без труда можно было бы продолжить.

Но я рискну прервать поток этих вопросов, лежащих на самой поверхности общественного сознания, и привести слова В.И.Вернадского: «Нередко приходится слышать: «Что делать? Как бороться с окружающим мраком?... Когда никто ничего не знает, когда кругом колебание и разброд, когда нет ясных и определенных сил и нет общественного стыда и понимания в обществе бессмысленны все вопросы о том, что делать для прямого принуждения правительства поступать целесообразно в интересах прогресса и России. Первым делом, надо создать общественный стыд и общественное понимание. Главным делом, даже общественное понимание...». И далее В.И.Вернадский скупо намечает путь, которым должно быть развито это общественное понимание, рождена страна общественного понимания: «...народное образование, а не экономические реформы. Те создают лишь чиновничество!»

Страна общественного понимания так и не родилась. И причина кризиса общества, если не единственная, то одна из главных состоит в том, что в нашей стране образование находится на поло» женин либо сироты, либо идеологического орудия борьбы с инакомыслящими. И вновь не удержусь, чтобы не вспомнить В. И. Вернадского: «Мысль о школе, как орудии борьбы с «социализмом». При обязательном (+ карательные меры за ослушание) школьном обучении, ужасна, и нечему радоваться, как многие радуются». Мы не выйдем из кризиса общества, если не осознаем со всей отчетливостью и болью, что наша культура - это культура полезности, а все мы пленники культуры полезности и носители религиозного сознания.

Весьма условно мозаику культур в ходе человеческой истории можно расположить у двух полюсов - полюса полезности и полюса достоинства. Тяжелые годы сталинщины, резко сдвинувшие чашу весов в сторону полюса полезности, были временем активного конструирования безличной общественной системы, системы, в которой у человека вместо сердца «пламенный мотор». Люди, как муравьи в муравейнике, стали оцениваться, по своей служебной функции. Они приравнивались к винтикам единого безликого механизма. Культура, ориентированная на полезность, всегда стремится к равновесию, к самосохранению, всегда озабочена тем, чтобы выжить, а не жить. Ее единственная цель, прикрываемая тем или иным благостным идеалом, - воспроизводство самой себя без каких-либо изменений. До тех пор, пока культура ориентирована на отношения полезности, а не достоинства, в ней урезается время, отводимое на детство, старость не обладает ценностью, а образованию отводится роль социального сироты, которого терпят постольку, поскольку приходится тратить время на дрессуру, подготовку человека к исполнению полезных служебных функций.

Иное дело культура, ориентированная на отношения достоинства. В такой культуре ведущей ценностью является ценность личности человека, независимо от того, можно ли что-либо получить от этой личности для выполнения того или иного дела или нет. В культуре достоинства дети, старики и люди с отклонениями в развитии священны, они находятся под охраной общественного милосердия. И именно культура достоинства гораздо более готова, чем культура полезности, к преодолению социальных катаклизмов, выходу из кризисов а драматическом процессе человеческой истории.

Кризис общества заслонил кризис образования именно потому, что в культуре полезности образование отлучено от социальной программы развития общества. Одна из травм, нанесенных культурой полезности нашему сознанию, как раз в том и заключается, что ценности личности, образования, знаний ютятся где-то в тени сознания и не оцениваются как путеводная нить, способная вывести общество из кризиса. Для того чтобы сделать шаг по не пройденному пути от культуры полезности к культуре достоинства, необходимо по меньшей мере прозреть и внимательно вглядеться в особенности той слепой веры, источник которой находится в административно-командной системе тоталитарного государства. Эти особенности присущи любому тоталитарному строю.

В чем же особенности веры, сформированной в сталинскую эпоху и устойчиво поселившейся в сознании людей? Вопрос этот нуждается в обстоятельном анализе. Здесь же я лишь штрихами попытаюсь наметить контур этого феномена.

С самого начала должен сказать, что это вера не в потусторонние силы, а в объективный ход законов истории, якобы подвластный сверхцентрализованной системе управления обществом. Кажущаяся естественной сознанию необходимость наверху пирамиды центра управления обществом или миром, который наделяется чертами всемогущества, всеведения, всезнания, непогрешимости, - первая и основная особенность веры сталинской эпохи. На поверхности все эти черты предстают как неотъемлемые характеристики личности Сталина (или Мао, или Ким Ир Сена). Но сами эти характеристики созданы централизованной системой управления. Они ее детище.

Культ Центра рождает культ личности, а взращенная в сталинскую эпоху вера абсолютизирует черты характера Сталина. Историческая и психологическая правда о личности Сталина состоит в том, что именно его социальное положение как Центра управления административной системой определяло стратегию деятельности, выбор мотивов и идеалов, в то время как индивидуальные качества его личности продиктовывали лишь тактику достижения этих мотивов. Сталин мог быть или вспыльчивым, или невозмутимым, но он не мог не быть подозрительным к тем, кто затрагивал монополию его власти, предлагал иные варианты решений. Отклонение от подобных характеристик вступило бы в противоречие с требованиями к Центру управления административной системой. Вот почему в эти черты своей личности свято верил и сам Сталин, и обязаны были верить все остальные. Ну, а если они отступали от веры?

Если враг не сдается, его уничтожают. Кто не с нами, тот против нас. Лес рубят, щепки летят - вот далеко не полный набор умозаключений, отражающих еще одну важную особенность феномена веры сталинской эпохи - перманентное существование врага, Современная концепция управления говорит, что централизованное управление наиболее эффективно и необходимо Системе в критических ситуациях. В ситуациях конфликтов, кризисов, борьбы не на жизнь, а на смерть. Если же таких ситуаций нет, то Система, заботясь о своем самосохранении, искусственно создает их, тем самым оправдывая незаменимость и единственность сверхцентрализации в управлении обществом.

Охота на «врагов народа» преследовала по меньшей мере две цели. Первая: избавление от инакомыслящих, которое неизменно оправдывало необходимость существования всевидящего охраняющего Центра. Вторая цель как бы в тени. Репрессии «врагов народа» били не только по ним, но и подспудно приводили к изменению социального характера народа, отливали в судьбах людей, массовом сознании убежденность во второсортности общечеловеческих ценностей и идеалов - ценностей свободы, человеческой личности, нравственности и гуманизма.

В обращении к этим общечеловеческим ценностям носители веры в Сталина видят схоластику этических категорий, отход от классовых позиций и, главное, покушение на ценность личности Сталина. Ценность Сталина, а тем самым и чрезмерной централизации управления обществом, - превыше всего. Сомневающиеся в этом, колеблющиеся смущают покой, вносят хаос, толкают в мир, где приходится думать и действовать самостоятельно. Слепая вера страшится общечеловеческих ценностей, которые подрывают приказной, командный режим централизованного управления, и поэтому ее носителям неуютно, когда врагов слишком мало.

Вера в существование врага как общая особенность сознания в культуре полезности пронизывает все сферы жизни общества, в том числе и образование. Разве охота на «учителей- новаторов» в период культа безличности Брежнева не напоминала охоту на ведьм? Разве не отплатили «учителя- новаторы» разным представителям педагогической науки той же монетой, когда на волне общественного мнения они стали социальными героями? «Охота на новаторов» сменилась в общественном сознании «охотой на академиков», так как обе конкурирующие за монополию на истину социальные группы были носителями одной и той же веры, порожденной культурой полезности, и дружно, сами подчас того не осознавая, демонстрировали нетерпимость друг к другу.

Непосредственным проявлением веры в существование врага является и наша вечная конкуренция с системами образования в других странах, которые непременно надо «догнать и перегнать». При этом неизбежно упускается из виду, что догоняющий обречен видеть спину бегущего впереди противника. Я называю это явление «гипнозом спины». Сосредоточивая все силы, чтобы настигнуть бегущего впереди, человек бездумно повторяет выбранную противником траекторию движения, полностью лишая себя возможности поиска иного пути к цели. Так, образование в США, которое мы всегда стремимся, нагнать, одно за другим пережило увлечения компьютеризацией и гуманитаризацией. После весьма недолговременных успехов образования, достигнутых вследствие компьютеризации и гуманитаризации, престиж образования в обществе, по мнению американских педагогов, вновь, падал. Но «гипноз спины» и тяга к постановке конкурентных задач, по-видимому, столь велики, что наше образование, не делая соответствующих выводов из уроков западных систем образования по-прежнему находится в погоне, а не в поиске иного пути, иных принципов построения образования. Но, увы, для носителей веры в культуре полезности важнее не потерять желанного врага, чем найти свой самобытный путь.

Кто ищет, тот всегда найдет. Когда-то этим врагом был капиталистическая система, был другой антагонистический класс. И в наши дни продолжается розыск врагов. Ими оказываются то кооператоры, то другие нации, то молодежь, воспитанная на примере Павлика Морозова, которая почему-то вдруг предала идеалы отцов. Те, кто видят в молодежи врага, забывают, что любые обвинения в адрес молодежи - это бумеранг, который без промаха бьет по старшим поколениям.

Все происходящее в наши дни не вписывается в сознание верующих сталинского времени, воспринимается ими как угрожающее социализму отступление от принципа «кто кого?», расходится с их стремлением жить без вариантов, всему давать однозначную оценку, не мыслить, а приспосабливаться. Слепая вера исходно не приемлет нового мышления, центральным звеном которого являются общечеловеческие ценности. Поэтому она предпочитает забыть, что, например, наряду с другими общечеловеческими ценностями в сталинскую эпоху и годы застоя пострадала и ценность, весьма не безразличная для любого преподавателя, учителя, ученого, - ценность Знания.

Вера далеко не всегда находится со Знанием в добрососедских отношениях. Она, в отличие от Знания, не сомневается в своей монополии на истину, спешит объявить непокорные знания лженаукой, а их носителей - лжеучеными. Вера не аргументирует, а ниспровергает своих противников.

Вряд ли объяснишь «диалектикой соответствия личности основным законам развития» гонения на науку и на ученых, но зато их вполне можно понять с позиций священного для личности Сталина принципа «кто, кого?». В сознании утвердилась нехитрая формула: чем выше человек на лестнице пирамиды управления, тем больше компетентности, а в Центре - компетентность во всех вопросах (от языкознания до сельского хозяйства, генетики, кибернетики, педагогики).

Последствия девальвации ценности Знания для образования и науки трудно переоценить. О них задумываются ученые, учителя, педагоги, но их попросту не замечают находящиеся во власти слепой веры сталинского времени. Они предпочитают их забыть.

А забывать пришлось бы немало. Например, забыть как генетик Н. И. Вавилов настаивал на том, что для развития сельского хозяйства необходимо проводить кропотливые экспериментальные исследования, не гнаться за сиюминутным практическим эффектом, уважать открытия, сделанные в других странах. Будучи подлинным патриотом и понимая ценность Знания для развития общества, он говорил: «В кострах будем гореть, а от идей своих не откажемся». Увы, его слова оказались, пророческими. В кострах не было недостатка, а России пришлось потом хлеб покупать за границей. Можно ли быть, забыв об этом?

Сегодня мы вновь открываем В.И.Вернадского. Но почему приходится делать это с таким опозданием, успокаивая совесть ссылкой на то, что, дескать, идеи Вернадского намного опередили свое время? Имеем ли мы право избегать анализа тех причин, по которым возведенные в сан философов догматики сталинской эпохи старательно «закрывали» Вернадского? Они трудились в поте лица, изготавливая в жанре доноса трактаты о его злокозненном религиозно-философском мировоззрении. Вся система идей Вернадского пронизана уверенностью в уникальности и единстве человечества, ценности личности, в том, что природе ближе гуманистический «принцип солидарности», чем борьба за существование. Эти идеи были явно не в ладу с механистической, обезличенной картиной мира верующих сталинского периода и потому отторгались ими. Сможем ли мы постичь интеллектуальное богатство и трагедию обреченного на изоляцию и духовную ссылку мыслителя, если вырвем биографию В. И. Вернадского из жизни науки, предадим ее забвению?

Наряду с генетикой и философией, проповедующий «принцип солидарности», в культуре полезности, подвергается остракизму и человекознание. Для культуры полезности, идеалом которой является обезличенное общество исполнителей, любые направления человекознания, в том числе и культурно - историческая психология, и социология, и педагогика, были избыточны. В 1934г., незадолго до смерти выдаюшийеся психолог Л.С.Выготский был подвергнут бичеванию, а сегодня мы со стороны наблюдаем, как ведется психодиагностика по построенным на его идеях программа в США и Голландии. Девальвация ценности Знаний в культуре полезности неизбежно оборачивается интеллектуальным расточительством. Существует целый ряд причин, по которым в нашем обществе были в свое время миниатюризированы и психология и социология. Если обратиться к истории, то можно увидеть следующую картину. Где-то к 30-м гг. возникает в буквальном смысле золотой век человековедческих наук. Начинает развиваться культурно-историческая психология, т.е. психология конкретного человека. В те же годы выходят журналы «Психология», «Психотехника». Могучими темпами развивается педология - наука о диагностике и помощи ребенку. Но в те же 30-е гг. на всем скаку эти науки срываются в пропасть. Произошло это, я думаю, потому, что командно-административной системе не нужны науки, ориентированные на личность и то, что за ней стоит: вариативность, непредсказуемость. Эти науки опасны для такой системы, поскольку создают институт изменчивости, непредсказуемости в обществе, и тем самым противятся командно- административному стилю управления. Аналогичная судьба постигла в те годы целый ряд, казалось бы, различных, нестоящих в одном ряду наук: социологию, психологию, генетику. В 1936 г. издается постановление партии о педологических извращениях, категорически запрещающее тесты. Тестирование, как таковое, надолго вычеркивается из теории и практики.

Лишь в 60е гг. отечественная психология начала просыпаться от летаргического командно-административного сна. Однако плоды тех мрачных времен мы пожинаем еще и сегодня, после погрома 30х гг, психология замкнулась на науке об отдельных психических функциях (память, восприятие и т. п.), превратилась в психологию ухо-горло-носа. Иными словами, перестала быть психологией развития изменяющейся личности в изменяющемся обществе. А ведь именно на этом пути мы сталкиваемся с такими системами отсчета, которые не снились даже Эйнштейну. Строго говоря, психологам еще предстоит создать свою психологическую теорию относительности, построить неклассическую психологию личности.

Итак, кризис невостребованности психологии, генетики, социологии был следствием неуместности этих наук в культуре полезности, девальвации ценности Знания в этой культуре.

Я был бы непоследователен, если бы представил верующих в Сталина эдакими противниками знаний. Ценность знания в пирамиде управления довольно прямо увязывается с информированностью, с порционной раздачей знаний только посвященными и его строгой охраной от «дурного глаза». Раздача знаний в культуре полезности всегда строго зависела от мундира, от чина, который человек (или его семья, дети) занимают в социальной иерархии) от негласного табеля о рангах. В культуре полезности никогда не было равенства учащихся в сфере образования. И поэтому, когда сегодня прямо встают вопросы о взращивании интеллектуальной элиты, то только наивный человек может усмотреть в этом направлении образования покушение на равенство. Просто вместо общества, где развитием личности предопределялось партийно-сословной принадлежностью, предпринимается отчаянная попытка оказать социальную поддержку людям с учетом их интеллектуальных возможностей.

В культуре полезности вера не могла обойтись без ритуального разделения на посвященных и непосвященных, без спецхранилищ, в которых ждут своего часа невостребованные идеи. Но вот что интересно: без руководящих рекомендаций Центра людям, исповедующим веру в Сталина, весьма нелегко решить, о каких событиях, например, можно поведать молодежи, а какие предать забвению, где черное, а где наверняка белое.

Тут-то мы и сталкиваемся с третьей характеристикой социально-психологического портрета сознания верующих, порожденного сталинской эпохой. Она откладывается в нашем лексиконе, проявляясь в высказываниях: «Я - человек маленький», «Я - как все», «Незаменимых нет», «Сверху виднее», «Сиди и жди, придумают вожди».

Психологически точными мазками эту характеристику веры сталинского периода высвечивает в романе «Новое назначение» писатель А.Бек, описывая проводы снятого Н.С.Хрущевым главы черной металлургии его сослуживцами: «Эпоха дала им свой чекан, привила первую доблесть солдата: исполнять! Их девизом, их «верую» стало правило кадровика-воина: приказ и никаких разговоров». Следуя этому правилу, они знали, как должно и как не должно действовать, чтобы добиться успехов.

Что же стоит за третьей характеристикой обсуждаемого нами феномена веры? Думаю, не ошибусь, если скажу, что сердцевина этой черты - бегство от принятия собственного решения, от личного выбора в ситуациях, жестко регламентируемых командами Центра, и неприятия права на выбор у других. Верующие могут быть и находчивы, и оригинальны, но лишь в рамках предначертанного административной системой плана действий. В этой системе сверхцентрализованного управления в сталинскую эпоху устанавливается безличный распорядок жизни, в котором шаг в сторону расценивается как побег.

В такого рода строго контролируемом распорядке жизни рано или поздно вырабатывается хорошо известный в психологии эффект «выученной беспомощности». Суть его состоит в том, что человек, раз за разом, убеждающийся в неподконтрольности ситуации, в невозможности изменить своим действиям размеренный ход событий, в конечном счете, вообще отказывается от поиска. Неотъемлемыми чертами его характера становятся послушность и исполнительность. В результате он начинает нуждаться в регламентируемом образе жизни, где высшей добродетелью, является исполнительность, беспрекословное выполнение приказов. Он уже, сам стремится избежать жизненных перемена, так как они сулят неизвестное, вынуждают к поиску, а поиск атрофирован. Круг формирования социального характера верующих сталинского периода замыкается.

Почему носителей веры сталинской эпохи так смущает, если не сказать, возмущает и демократизация, и свобода выбора? Потому что в этом случае за выбранное поведение ответственность несет уже сама личность, а не закон. Отсюда и страх быть личностью, страх войти в мир, где ты сам ответчик за свои решения, в мир, где мерой всех вещей является ценность, подчеркиваю, не «самоценность», а ценность личности. Отсюда и стойкое социально-психологическое сопротивление принципу. «Можно делать все, что не запрещено законом», ожидание освящения каждого шага в вышестоящих инстанциях, мечты о жестком лидере, который избавит носителей веры сталинской эпохи от бремени выбора.

Особенно подчеркну, что социальный характер верующих в сталинскую эпоху активно конструировался. Свою лепту в формовку, лепку этого характера внесла и педагогика. Поскольку педагогика была встроена в культуру полезности, то в ней, естественно, преобладала командно-административная модель воспитания и обучения и ориентация на усредненного правопослушного учащегося. Не случайно в педагогике до сих пор бытует миф о среднем ученике. Кто такой средний ученик? Мастер подгонки под наше обезличенное образование. Средний ученик как бы находится в центре «бермудского треугольника» народного образования, углы которого отображают своеобразные зоны риска, повышенного внимания для педагогики - одаренные дети, дети с аномалиями развития и трудные дети с асоциальным поведением. Средний ученик рано усваивает истину, что шаг в сторону и в культуре полезности, и в образовании расценивается как побег. Он понимает, что одаренным ребенком быть сложно; дефективным ребенком - плохо; а трудным, асоциальным - весьма рискованно. И средний ученик, подстраиваясь под адаптивно-дисциплинарную модель воспитания и обучения, старается идти только в ногу строем и становится «средним» советским человеком.

А если же он по тем или иным причинам не усвоит эту истину, то у тоталитарных государств в истории человечества всегда имеется арсенал средств, превращающих народ в строго контролируемую управляемую массу. Для достижения этой цели следует обеспечить поголовную занятость людей, особенно молодежи, включив их в тот или иной поднадзорный работающий конвейер общественного воспитания. Так, например, гигантские пирамиды в Древнем Египте, вовсе не необходимые для строящих их сотен тысяч людей, бросаемые вскоре после завершения строительства храмы древнеамериканских индейцев, большая Китайская стена- все это по мнению эстонского социолога Ю.Круусвала, средства обеспечения, управляемого поведения людей, орудия обезличивания человека за счет ограничения через его занятость свободы выбора деятельности. Прагматически все эти стройки вряд ли были нужны для общества. Но благодаря этим стройкам в культуре полезности осуществлялось управление людьми. На мой взгляд, именно социальный механизм обезличивания лежит прежде всего за стройкой типа Беломоро-Балтииского канала. А что предпринял Н.С.Хрущев? Для решения проблем молодежи он предложил осваивать Целину. Не берусь судить, насколько это было, оправдано в экономическом плане, но один выигрыш для культуры полезности был несомненен - молодежь стала управляемой социальной группой. Л.И.Брежнев, осознанно или неосознанно, прибег к такому варианту решения проблемы молодежи как занятие ее на БАМ. Когда я слышу критику идеи поворота рек за ее экономическую расточительность и экологическую преступность, то всегда помню, что эта идея вполне укладывается в логику тоталитарных систем. Культуре полезности непременно нужны великие «воспитывающие» стройки, так как эти стройки - социальные рычаги, обеспечивающие максимум занятости населения и минимум свободного времени человека.

Социальный характер людей, живущих в культуре полезности, их видение мира - та тяжелая дань, которую приходится платить за годы сталинизма и застоя. Скоро ли эта дань будет оплачена сполна? Настанет ли день рождения строя общественного понимания, в котором образование обеспечит саморазвитие личности в постоянно изменяющемся мире и поможет пережить счастье поиска? Не берусь пророчествовать.

Ясно одно: путь от культуры полезности к культуре достоинства еще не пройден. На этом пути нашему образованию предстоит расстаться с внушающей жалость ролью социального сироты, только стонами о своем кризисе приковывающего общественное внимание. Этот путь также должен стать дорогой освобождения от фанатичной веры в каждом из нас, отлитой в культуре полезности. Лучшее средство освобождения от социального характера верующих сталинской эпохи и периода застоя - это та социальная педагогика жизни, которая пытается выкорчевать из нашего образа жизни административно-командную систему управления обществом и восстанавливает права, общечеловеческие ценности. Происходит повседневная работа социальной педагогики жизни. Происходит не быстро, трудоемко, но я не перестаю надеяться, что она привет нас к культуре достоинства, в которой слова Я.Корчака: «Я никому не желаю зла. Не умею. Не знаю, как это делается» - стану не притчей, а былью.

Асмолов А.Г. Непройденный путь:

От культуры полезности – к культуре достоинства //

Вопросы психологии, № 5, 1990. С.5 –11.

 

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Согласны ли вы с мнением автора о том, что в России «Кризис общества заслонил кризис образования». Аргументируйте свою точку зрения.

2. Раскройте сущностные характеристики «культуры полезности» и «культуры достоинства».

3. Каково отношение к человеку, научному знанию в логике «культуры полезности»? Как меняется это отношение в контексте «культуры достоинства»?

4. Выделите и охарактеризуйте этапы в развитии психологии в контексте «культуры полезности». Почему именно 1960-е годы называются автором периодом пробуждения психологии «от летаргического командно-административного сна»?

5. Охарактеризуйте место и роль веры в эпоху «культуры полезности».

6. Какую лепту в формовку, лепку характера человека внесла сталинская педагогика? Приведите конкретные примеры.

7. Верите ли вы в то, что «настанет день рождения строя общественного понимания, в котором образование обеспечит саморазвитие личности в постоянно изменяющемся мире и поможет пережить счастье поиска»? В чём видится автору «лучшее средство освобождения от социального характера верующих сталинской эпохи и периода застоя»? Способствует ли осуществлению этой идеи, установлению общечеловеческих ценностей современное состояние нашего общества?