Е.Ю.РОГАЧЕВА

ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА

 

Все мудрое давно уже обдумано.

Трудность вся в том,

чтобы передумать это еще раз.

Гёте

Диалогизм как своеобразная методологическая решетка в понимании человеческого мышления, познания, языка и общения открывает перед нами совершенно новые горизонты в образовании.

Если мы представляем образ школы как места, где мы приобретаем лишь «энциклопедическую» интерпретацию нашего культурного наследия, тогда мы вряд ли можем увидеть, что в культурно-нравственной сфере имеет место ярко- выраженная дискуссия. Думается, что подлинное образование, образование как исследование, предполагает всестороннюю, многоперспективную и интерсубъективную интерпретацию нашего исторического прошлого и настоящего с позиции открытого и критического взгляда на предполагаемое будущее. Следовательно, приоритет должен быть отдан идее интерсубъектности как ключевому понятию в педагогической теории. Общество должно вновь обрести свою «коллективную память», не избирательную (селективную), а всестороннюю, обширную, всеобъемлющую (Middleton & Edwards (1990) Collective Remembering, London: Sage Publications).

Думается, что для того, чтобы восстановить эту память, педагогике необходимо обеспечить «исследовательское познание», как отмечают в своих разработках по диалогическому исследованию Дж. Брунер и В.В. Давыдов, раскрывая это понятие («investigative learning»). Все, кто сегодня занят поиском перспективных траекторий движения педагогической мысли, понимают, что учение и преподавание прежде всего связаны с проблемой контекстуализации понятий и умений, которые должны быть усвоены педагогами и теми, кто выступает в роли учеников.

Педагогические исследования в рамках социо-семиотики набирают силу. По мнению голландского исследователя Ж. Карпея предстоит еще долгий путь прежде чем «взаимодействующее» преподавание («reciprocal» teaching) станет нормой в наших школаx. Рассматривая такое понятие как взаимодействие (interaction») ученый отмечает, что существует два типа взаимодействия между индивидами или группами: «симметричное» и «асимметричное». В рамках общественных формаций симметричные взаимодействия считаются действительно «взаимодействующими», если они характеризуются взаимоподдержкой (П.А.Кропоткин), в то время как асимметричные отношения главным образом обусловлены доминированием общественного и отсутствием должной кооперации (К.Маркс). С этой точки зрения отношения «учитель-ученик» оборачиваются серьезной проблемой. Различные интерпретации ключевого понятия Л.С.Выготского - «зона ближайшего развития» могут быть тому подтверждением. Можно привести пример вариаций на известное предложение Курта Левина (или Маркса): «Если Вы хотите понять ваших студентов, попытайтесь их изменить». Следовательно, «создай зону ближайшего развития». Или «учитель учится тому, что делать у ученика», отмечал Сенека. Этот афоризм украшает вход в институт Руссо Пиаже в Женеве (Piagets Institut Rousseau).

Очевидно, что лишь сравнивая и противопоставляя различные соперничающие друг с другом способы понимания структуры аргументов научной дискуссии, мы можем продвигаться в осмыслении волнующих и разделяющих нас проблем.

Феноменология несет в себе много «рациональных зёрен», которые сегодня могли бы расширить педагогический опыт человечества, прорасти в новых условиях, обогатившись новыми смыслами, оказаться созвучными эпохе.

Феноменология обращена в сферу духовных оснований личности, в мир сознания ученика, его «интенционального Я». Она расширяет наше представление о рефлексии, диалогизме, об интерсубъектности.

Ключевыми положениями феноменологии являются следующие: мир является нам через наш опыт, т.е. видится через определенную перспективу (Гуссерль, 1973). Следовательно, он воспринимается и читается нами в рамках определенной точки зрения, позиции, т.е. «видится» в определенном ключе. То, что воспринимается и осмысливается, находится скорее под влиянием субъекта и его позиции, нежели под влиянием самих объектов, находящихся «извне». По словам Л.Витгенштейна, перспектива как бы оставляет некоторые аспекты мира за своими пределами, мир выстраивается в перспективе, т.е. с «точки зрения воспринимающего его» (Л.Витгенштейн, 1958). Именно это характеризует феноменологическое восприятие, познание и понимание. Феноменологическая педагогика, отдавая приоритет данности (das Gegabene), сущему, а не должному, определила структуру постижения педагогических явлений, состоящую из особых логических шагов (Э.Гуссерль, А.Фишер). Она представляла воспитание как инстинктивную активность («дидактический инстинкт»), унаследованный как запас генетической информации через специфические структуры мозга и нервной системы.

Цепочка постижения феномена состояла из первого шага как описания всего непосредственно воспринимаемого как совокупности элементарных чувственных компонентов, составляющих сферу проявления феномена. Рефлексия, осуществляемая на втором этапе, предполагает объяснения сути феномена, дистанцирование от несущественных признаков и деталей.

Затем следует доведение феномена до его «чистой» сущности - редуцирование и, наконец, фиксация термином, установление связей феномена с другими фактами и явлениями, их свободная интерпретация. Логика постижения феноменов - от описания чувственного опыта до фиксации термином - импонировала ряду представителей прогрессивизма, реформаторской педагогики, например П.Петерсону.

В его педагогической системе обучение подчинено двум ведущим идеям «новой школы» - идее «благоговения перед жизнью» и идее «воспитания, высвобождающего человеческое в маленьком человеке». Здесь явно прослеживается влияние Гуссерля с его идеей «жизненного мира как изначального социально-культурного опыта. Противник схоластического обучения и формализма в дидактике, Петерсен выступал за то, чтобы «школа слова и болтовни» с ее массовым обучением и шаблонными методами и опорой на готовое знание была заменена школой труда и жизни. Он предлагал разнообразить формы обучения, сделать их «жизненными и естественными» ориентированными на ребенка. Представляет интерес «школа молчания и тишины Петерсона», где молчаливое молчание и «молчаливая деятельность» противопоставляется словесному воспитанию и «болтовне».

Стремление Петерсена сбалансировать развитие ребенка с личностными особенностями, как с интеллектуальными, так и духовно-нравственными, эмоциональными потребностями, желание педагога отстоять право ребенка на индивидуальное творчество, защита идеи самодеятельности в обучении находили поддержку многих представителей прогрессивной педагогики в различных странах.

Самоценность опыта сознания каждого человека в логике феноменологии не противоречит идее значимости опыта интерсубъектности. Открывающиеся версии и видения» мира (Гудман, 1978), «многообразие перспектив» (Дьюи, Мид), а, следовательно, «многообразия реальностей» (Джеймс) убеждают нас в необходимости рассматривать проблемы мышления в более широком и значимом социокультурном контексте человеческой жизни.

Феноменология близка нам сегодня тем, что она выводит педагогику на диалогизм как способ мышления, соответствующий глубинным основаниям человеческого бытия. Позиция Гуссерля созвучна подходам ряда других интеракционистов. Можно вообразить диалог Д.Дьюи и Э.Гуссерля. Проблематика их исследований тесно переплетается. Категории опыта интерсубъектности являются для них объединяющими. Д.Дьюи, как и его соратник по Чикагской школе, Дж.Мид выходят на идею интерсубъектности, объясняя ее, правда, не через субъектность, а, наоборот, объясняя субъектность через интерсубъектность, но не теряя при этом отдельной. человеческой индивидуальности.

Идея «практической интерсубъектности» становится в подходах прагматистов ключевой. Язык и общение рассматривается как образовательная среда, которая необходима для развития личности. Общение рассматривается не как обмен лингвистическими знаками, а как процесс «делания чего-либо» сообща, установление кооперации, сотрудничества в деятельности, где есть партнеры, и где деятельность каждого определяется и регулируется этим партнерством. Л.С.Выготский талантливо объяснил пути возможного происхождения индивидуальных мыслительных способностей в межличностном взаимодействии и динамически решал проблемы возникновения «я» из «мы». Его педагогика отмечена стремлением вернуть человечеству коллективную память, она удивительно диалогична и ждет современного прочтения.

Последователи Гуссерля, в том числе и А.Т.Тименецки, остаются сегодня верными утверждению Гуссерля о том, что личность можно понять через ее «ком-мюнитарность» наряду с ее индивидуальностью. В работах А.Т.Тименецки, представляющих ее феноменологию жизни, которую автор рассматривает начальной точкой философии, мы слышим нечто, созвучное идиоме Сартра «приговоренный» к индивидуальности. Для Тименецки эта приговоренность напоминает почву, которая обеспечивает необходимое условие для того, что6ы растение развивалось, но почва индивидуальности для человеческих существ рассматривается на фоне разворачивающейся жизни, уходящей глубоко к своим корням, а затем устремляющийся к своим плодам в достижении своей потенциальной вершины. Согласно точке зрения А.Т.Тименецки, человек должен дисциплинировать себя, чтобы быть способным положиться на свою судьбу или испытать силы творчества. Аксиология человечества разрабатывается в сообществах людей. Иной стороной чьей-либо индивидуальности должен стать Другой, некто, обеспечивающий диалектический балласт, уравновешивающий двух, что позволяет сознанию Я исследовать себя и Я, испытывать другого в его ощущениях сходства и различия.

Нацеленность феноменологии Гуссерля на знание другого для раскрытия идеи интерсубъектности очень близка его современным последователям. Катлин Хэйни, оценивая значение феноменологии для образования, отмечает, что образование гуманистично тогда, когда оно вселяет нам ощущение человеческих возможностей не только в плане развития научного или технологического человека, но и в плане одержания победы в обретении внутренней свободы (Kathleen M.Haney. The Manifestations of Logos/ A review of Analecta Husserliana XL//Phenomenological inquiry. Vol.19.Oct 1995, p.25. Belmont. USA).

Следует считать ошибочной попытку представителей практически ориентированной педагогики игнорировать признание целью образования «рост» человеческой души посредством необходимых видов деятельности на протяжении жизни. Целью должен стать не процесс формирования человека как инструментальной ценности, а умение различать свою реальную ценность и реальные ценности. Феноменология напоминает нам о необходимости оживления цели рациональности и возможности методологического стремления быть разумным в противодействие «гносеологизму» эпохи. По словам А.Т.Тименецки, мы, запутавшись в жизни, не имеем права упрощать вещи, предполагая, что «пространственно-временная ось» является «чем-то» в космической системе, что ждет «вздымания и расширения» жизни. Не можем мы определять эту ось и в рамках трансцендентальных составляющих условий, не имеющих связи с остальными.

Образование для будущего должно включать такое образование, в котором земная природа жизни сможет быть включена в те виды деятельности, в которых человеческие существа исполнят свой рациональный долг через их индивидуализирующее творчество. Однако, педагогика не заимствует свои фундаментальные принципы из какой-либо философии жизни или системы взглядов. Педагогику как такие же феномены как любовь и мудрость, следует искать в опыте ее присутствия в конкретных, реальных жизненных ситуациях педагогика есть нечто, позволяющее отношению, ситуации или действию быть педагогическим. Все наше педагогическое бытие с детьми – это форма разговора с ними. Даже когда мы тихо слушаем, поддерживаем, отворачиваемся, пытаемся задержать на секунду внимание ребенка своим многозначительным взглядом, мы можем это делать с педагогической целью. Педагогическое бытие – это то, что проявляет себя в каждодневной конкретной ситуации общения с детьми. С точки зрения этимологии педагог - мужчина или женщина, являющиеся лидерами или учителями детей. Смысл педагогического вождения означает: «Дай мне руку! Идем, я покажу тебе мир». Не случайно, образование или преподавание часто сравнивается с инициацией (П. Петерсон) и руководством (К. Роджерс).

Педагог-это взрослый, стремящийся показать ребенку дорогу в мир. Этот мир полон риска и неожиданностей, и хотя авторитет педагога не есть твердая гарантия успеха, все же в этом педагогическом взаимодействии есть доля обнадеживающего доверия, это все же некая основа, на которую ребенок может рассчитывать. Педагогике, ориентированной на это, предстоит сделать многое. Как верно писал К. Роджерс: «Нелегко стать глубоко человечным, доверять людям, сочетать свободу с ответственностью... Это предполагает изменение нашего мышления, нашего способа бытия» (Rogers C.R. Some Thouhts Regarding the Current Presuppositions of the Behavioral Science// Man and Science of Man. W.K.Carlson. Ohio, 1968).

Материалы подобраны на базе статей Е.Ю. Рогачевой

в Феноменологических исследованиях,

Российско-Американский сборник, обзор философских идей

и тенденций, Владимир-Бельмонт. 1, 2, 1997, 1998.

 

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Составьте тезисный план к статье.

2. Выделите основные положения феноменологии. Чем, на ваш взгдяд, феноменология может обогатить современное педагогическое знание?

3. Назовите все звенья цепочки постижения феномена.

4. В чем состоит феноменологическое измерение педагогики реформатора Петера Петерсена?. На основе работы с педагогической энциклопедией и интернет-ресурсами охарактеризуйте вклад П.Петерсена в осмысление модели новой школы для «века ребёнка» (именно таким виделся реформаторам рубежа 19-20 веков наступающий ХХ век).

5. В чём проявилось сходство классика феноменологии Э.Гуссерля и американского философа и педагога- реформатора Джона Дьюи в подходах к категории «опыт интерсубъектности»? Раскройте подход прагматистов к понятию «практическая интерсубъектность»? Почему ряд исследователей отстаивают феноменологический смысл педагогики Джона Дьюи. Вспомните её основные положения(см. Педагогическая компаративистика. Учебное пособие для студентов гуманитарных университетов под редакцией Е.Ю.Рогачёвой.-Владимир, ВГГУ, 2010 г. С.

6. Что общего вы увидели в подходах Э.Гуссерля и А.Т.Тименецки в осмыслении «индивидуальности» и «коммюнитарности» применительно к личности?

7. Каким видится образование для будущего педагогу феноменологического толка? Созвучно ли это вашему представлению о «педагогическом бытии с детьми»?

8. Почему, на ваш взгляд, путь к взаимодействующему преподаванию, педагогике взаимодействия столь долог и труден? Аргументируйте свой ответ, опираясь на историко-педагогическое знание и собственный опыт.