М.Ю.ШОР

ЧЕЛОВЕК, ОБРАЗОВАНИЕ, КУЛЬТУРА

 

Кризис школы, на наш взгляд, состоит в разрушении органической связи между этими тремя обозначенными в заголовке феноменами: между человеком и культурой - с одной стороны, образованием и культурой - с другой. Так бывает во все кризисные времена.

Каждая эпоха несет свою модель, соотношения человека и образования. Античность, с ее идеалом гармонии, пытается достигнуть ее, создав образ целостного замкнутого Космоса, в котором все части находят свое законное место. Космос этот не случайным образом антропоморфичен. Идеал гармонии осуществляется через имплицитно присутствующую замкнутость, упорядоченность, конечность. Все должно быть пронизано мерой и мерностью. Тогда и образование не что иное как формирование гармонически целостного человека в этом упорядоченном Космосе.

Средневековье выходит на связь человека и образования через идею всемогущего и всесодержительного Бога, через которого упорядочивается и которым управляется хаос повседневной жизни. Мир распадается на духовную и материальную сферы, существующие по своим отдельным законам, в то же время образование предстает в виде «школы земной» (подготовка индивида к практической жизни, привитие ему соответствующих умений и навыков) и «школы небесной» (подключение к предельным мировоззренческим ценностям, как они видятся в контексте тогдашней цивилизации).

Пожалуй, особенно поучительна для нас ситуация эпохи Просвещения, ибо современная школа несет в себе именно ее иллюзии и аберрации. Логичность перехода от человека к образованию достигается тут через универсализацию категории знания, понятого я фактологическом и эмпирическом духе. Если все есть Знание, то любые общественные цели реализуются через просвещение (в буквальном смысле слова, как просветление, движение от «мрака невежества» к свету истины). Культурный человек есть знающий и знанием облагороженный человек. Также, если все есть знание, то структура мира может быть построена как иерархия знаний.

XX век, особенно начиная со второй половины, меняет ситуацию кардинально. Рушится идеал замкнутого, соразмерного человеку культурного пространства, в которое надо только «вписать» «предсуществующий» образ. Размывается и «образ», и «действительность». Человек сталкивается лицом к лицу с неопределенностью, хаотичностью и враждебностью мира. Он чувствует себя несчастным и заброшенным. Меняется и ситуация «внутри» - личность сталкивается с неисповедимыми безднами и непредсказуемостью собственного подсознания. «Знание» сплошь и рядом не помогает. Можно «знать» и не ведать выхода. Да и нужно ли знать, быть образованным? Ответ на этот вопрос становится проблематичным. Кроме того, научное знание, как только оно выходит за пределы доступного его действию пространства, мирно сосуществует с донаучными, мифологическими представлениями, с исконными предрассудками, суевериями, с «голосом крови» и т.д. Не затронутый культурой человек сплошь и рядом чувствует себя лучше, увереннее, спокойнее, его деятельность «эффективнее», он смотрит свысока на интеллектуалов. Вывод один: надо радикально переформулировать исходные постулаты концепции образования. Надо хотя бы поставить, эти вопросы, чтобы убедить самих себя, что мы знаем об их существовании.

Противоречия современного образования видны невооруженным глазом. Взять, хотя бы известный факт вопиющего несоответствия между накопленным человечеством массивом сведений и индивидуальной возможностью освоить хотя бы их ничтожную процентную долю. Отсюда отмеченный американскими учеными парадокс о том, что сегодня дешевле заново сделать открытие, чем отыскать информацию о нем в имеющихся банках данных. Отсюда же и бессмысленность требования Высшей Аттестационной Комиссии к диссертациям, чтобы они содержали определенную новизну, ибо нет реальной возможности сколько-нибудь точно эту самую новизну установить. Как в таком случае «отбирать» знания, что «нужно», а что «не нужно»? В приобщении к художественной культуре ситуация еще более сложная. Кого «проходить» в школе? Почему надо знать скажем, поэзию Фета, но не обязательно - Апухтина? Видимо, исчерпана сама модель «количественного» подхода. Ситуацию описывает знаменитый тезис Козьмы Пруткова о невозможности объять необъятное.

Посмотрим на проблему с другой стороны. Современное сознание отчетливо выявило «многоаспектность» культуры, разно качественность форм отношений человека к действительности, их не сводимость друг к другу. Получается, что «Человек» один, а в культуре он представлен «множественно».

Можно вспомнить в связи с этим известную отечественную дискуссию 60-х годов о «физиках и лириках» или обсуждение той же темы в нашумевшей книге Чарльза Перси Сноу «Две культуры». И хотя на поверхности речь как бы шла о том, что никакая научно- техническая революция не перекроет ценности искусства, по существу диалог выявил две принципиально разные модели истолкования действительности – интеллектуально-сциентистскую (мир есть ряды фактов и их осмысление, организованные определенным образом) и гуманитарно-эстетическую (мир – это человеческая способность его переживания, художественно-творческого воплощения). Как следствие, вытекали две программы образования. По одной из них школа должна была насытить растущего человека информацией об окружающем мире, дать ему «необходимые сведения» (при этом формирование гуманистического начала предполагалось как следствие усвоения этой информации); по другой - сформировать его «внутренний мир», открыть богатство реальности и научить органы чувств эту реальность впитывать и переживать. И та и другая парадигмы упускали из виду «объемности» человека, вступающего в общение с окружающим на разных уровнях, в непересекающихся плоскостях и в разнородных пространствах.

Выражаясь более обобщенно, сегодня стало очевидно, что формы культуры (наука, искусство, философия, религия) - не просто различные способы отношения человека к миру, которые можно сравнивать.. сопоставлять, ставить в ряд и т.д..: а сами различные миры, пересекающиеся, взаимодействующие, но и взаимопротиворечивые, а иногда и просто несовместимые. Эти противоречивость выражает парадоксальность человеческой природы. Так, цель искусства, обнажая «внутреннее» через «внешнее», вскрыть изнанку действительности, обнаружить интимное, потаенное и исследовать через художественный образ. Художественное проникновение беспощадно, оно не учитывает заранее разделение на добро и зло, должное и сущее (если не брать специально моралистические произведения), что составляет, наоборот, специальную задачу нравственности. Крайними же полюсами являются тут искусство, кичащееся вседозволенностью, и ханжеская мораль, присваивающая право быть всеобщим цензором. Философия стремиться проникнуть в суть вещей, в запредельные миры, не боясь даже того, что рискует запутаться при этом в неразрешимых противоречиях. Религия хочет дойти до Абсолюта и слить с ним человеческое сердце.

Но проблема лежит еще глубже. «Человек» и «культура» - это как бы два самостоятельных мира, конечно же, взаимоспересекающиеся. Человек может быть «докультурным», «внекультурным», «антикультурным». Именно по этой причине возможно как положительное, так и однозначно отрицательное отношение к культуре, вплоть до ненависти к ней, выраженной в известном афоризме «Когда я слышу слово «культура», я хватаюсь за пистолет». Культура- не просто «продолжение» человека. Она может раскрепощать, но и закрепощать, она может мешать, тяготить, у нее есть «вес» и «давление». Со времен Древней Греции известны общественные и философские движения, специально направленные против культуры. Киники воспевали природную органическую жизнь. Руссо и Толстой заявляли о порочности цивилизации. Генри Тора прятался в лесу от городского уклада. В XX веке - хиппи и битники, бунтующие студенты 60-х годов во Франции и Германии с их призывами «Культуру на фонарь!» Лозунги борьбы с «буржуазной культурой» вдохновляли российскую революцию 17-го года...

Наиболее рельефно и отчетливо эту проблему поставил психоанализ Зигмунда Фрейда. «Я» и «Оно» - вот исходная схема. Человек разделен как бы на две половины: биологическое, подсознательное, спрятанное в живой природной толще жизненно- энергетическое Оно - либидо и разумное, собственно человеческое, «культурное» Я. Особенность человеками отличие от животных, состоит как раз в наличии культуры. В отличие от биологического мира, не вся энергетика влечений расходуется на прямое удовлетворение - препятствуют социальные, нравственные и т.п. факторы. Сверх-Я – бдительное око, функция которого следить за «дозволенностью». Не будучи удовлетворенными, накапливаясь в подсознательном, влечения переполняют резервуары бессознательного, давят, ведут личность к неврозу. Но барьеры Сверх-Я можно обойти через косвенное удовлетворение - сублимацию. Это остроумие, сон, свободное фантазирование. Это искусство, творчество. Выявлением и одновременно изживанием невротических импульсов является, по Фрейду, религия. Все вместе и составляет Культуру. Культура - и добро и зло. Без нее нет человека и человеческого общества, которое не может существовать без взаимных ограничений. Но культура - это и запреты, границы, вытеснение недозволенного, табу. Поэтому существует «давление» культуры, ощутимость ее пресса.

Проблема тут поставлена предельно остро. В просветительской идеологии культура рассматривалась как безусловное благо, а ее взаимоотношения с личностью понимались нередко идиллически. XX век выявил внутреннюю антагонистичность, проблемность этого соотношения. Роль культуры уникальна, но ситуация ее трагична. Ведь она как бы тонким слоем покрывает бушующее море страстей, влечений и желаний, энергетики («пассионарности»), вынуждена сдерживать ее спонтанные порывы. В любую минуту все накопленное грозит вырваться наружу, сметая все, ломая на своем пути. История богата на примеры разгулявшихся человеческих страстей и возвышенных и низменных, и великих и странных. Надо учиться сосуществовать с культурой, торя тропинки между ней и мной, умножая внутри ее лабиринтов возможности, способствующие реализации человеческого содержания. Хотя бы потому, что «бескультурное» состояние бесконечно хуже, страшнее.

Постановка вопроса в психоанализе позволяет рассуждать в еще более общем виде. Человек бесконечен. Культура конечна. Человек изначально противоречив. Культура стремится к гармонии. Человек - Хаос. Культура - Космос. Человек - существо, находящееся между материей и духом. Природой и Свободой, телом и идеей. Человек парадоксален, он находится как бы в «расщелине Бытия». Культура же представляет собой только способы, в которых это парадоксальное содержание «хочет» выразиться, выявить свою сущность. Без антропологического пласта человека не понять. Рассматривать его только о границах понятия «культура», как это мастерски делает В.С.Библер в своей известной концепции «диалога», на наш взгляд, недостаточно. Человек «внекультурен» в своей природности, биологичности. Он докультурен в младенчестве. Он несет в себе чисто витальные глубины в структурах своей психики. Вся его жизнь укоренена в том числе и в бессознательном, инстинктивном, натуральном начале, которое не уходит на протяжении всей жизни и играет фундаментальную роль. Внекультурны (хотя и многообразно символизированы) хронические беды пола.

Известно, что первичные элементы нашего Я закладываются даже не в младенчестве, а еще в период утробного развития. Там, на уровне бессознательных еще ощущений, наши первые боли и удовольствия, первые страдания и надежды, там возникает самое глубинное, непонятное даже нам самим. И только потом это исходное ядро вступает во взаимодействие с культурой. Сначала человек органический, природный и лишь потом - исторический, социальный, художественный, религиозный.

Человек «разомкнут» не только «вниз», но и «вверх». Тут он как бы «посткультурен». Есть мистические дали и божественные высоты, сеть невыразимое в тех верхних разреженных слоях атмосферы, где обитает Абсолютное. Есть тайна чистой, лишенной «искажающего влияния» материи, светоносности, увиденной и описанной еще Плотинам. И разве философия образования, которая хочет охватить «всего» человека, не должна по край ней мере иметь в виду эти расходящиеся и исчезающие в бескрайности Бытия лучи?

Культура есть освоенная, выраженная в знаковой форме, на определенном языке выявленная содержательность этой парадоксальности, этой драматичности человеческого бытия. Поэтому в самом общем виде водораздел между Человеком и Культурой, проявляющийся в кризисе образования, - это противоречия между содержанием, структурой, специфическими потребностями человеческой природы и теми знаковыми, символическими формами, в которых эти потребности можно удовлетворить, реализовать или, по крайней мере, артикулировано выразить.

Культура не просто «спутник» человека, она - единственная возможность дан него выявиться, выразиться в процессе освоения внутреннего и внешнего мира. Через культуру мир становится «понятным» и «знакомым» человеку. Слово потому так и могущественно, по тому и способно как бы «заменить» реальный предмет, что оно - представитель этого предмета о культурно-знаковой форме. Культура - посредник между Природой и Человеком, система «амортизаторов» (хотя и требующих от меня значительных жертв) между мной и Бытием. Только в форме Культуры (человеческого жеста, художественного образа, религиозного переживания) человек согласен и способен принять этот мир. Борясь с культурой, человек рубит сук, на котором сидит. И хотя человеку дано проникнуть в тайну Бытия как такового, он вновь, и вновь дерзновенно покушается на это - вспомним поиски Бытия у Мартина Хайдеггера, прорывы к «непостижимому» в творчестве Семена Франка... Поэт чувствует эту неизреченную тайну мира непосредственно, как Блок. Без такого мистического переживания, нет полноценной человеческой личности, но оно и внутренне драматично. Это знали такие художники, как Гоголь, Достоевский, доходившие в анализе человеческой природы до страшных глубин... Именно поэтому художник (а ведь это только специфический тип человека!) так часто балансирует между здоровьем и болезнью, да и само противопоставление «больного» и «здорового» начинает носить проблематический характер. Больная истерзанная душа Ван Гога, слезы Чайковского, безумие Ницше – разве все это не плата за попытки прорыва в беспредельное?

Есть стихия, которая и еще более «разводит» и властно соединяет «природное» и «культурное». Это – любовь.

Философия образования, претендующая на удовлетворение потребностей Времени, обязана, как минимум, учесть все это, как максимум - попытаться свести концы с концами. Задача невыполнимая, но облегчается она структурой самой культуры, которая «вынуждена» развернуться и к беспредельности и безграничности мира и к конкретной размерности человека. Культура – синтез (сложный, противоречивый) «природного» и «социального», «телесного» и «духовного», безграничного и ограниченного, индивидуального и общего.

В этом внутренняя противоречивость, парадоксальность феномена культуры. Посредством науки, например, она хочет охватить безмерность мироздания, но может сделать это не иначе как в человеческой форме (отсюда старая философская проблема, можно ли познать мир «сам по себе» или мы обречены на коловращение в клетке антропологического). Нахождение между телесным и духовным диктует культуре то, что, с одной стороны, она предстает как «чистый смысл», значение, ценность, а с другой – должна этот смысл опредметить, воплотить в чувственно-вещественной форме. Культура – это объективная надындивидуальная, следовательно, безличная жизнь духа (это попил и проследил в своей диалектической одиссее Гегель), в то же время она - индивидуальна, уникальна, следствие моего внутреннего выбора (как показал Кьеркегор). Через культуру мое единственное уникальное соединяется с общезначимым, обретает универсальную форму и в принципе может быть передано каждому: одновременно универсальное, общезначимое становится только моим, личным, потаенным только для меня существующим.

Приобщаясь к тексту Пушкина, к музыке Моцарта, я участвую в двунаправленном («амбивалентном») процессе: от Пушкина и Моцарта – ко мне, от меня - к Пушкину и Моцарту. С одной стороны, гениальные стихи и музыка становятся (должны становиться!) частью жизни моей души, моим переживанием, выраженным в художественной форме, с другой – жизнь моего сознания и моей души, ее предметное содержание становятся звуками моцартовской симфонии и строфами пушкинских стихов. И в самом тексте тогда два пласта, в нем скрыто и «общее» и «частное» общекультурное достояние и индивидуальное, уникальное переживание, характерное только для данного человека.

Отсюда следует то, что в приобщении к культуре важны оба моментам присвоение, усвоение культуры и расширение за счет этого содержания моей внутренней жизни и интимное соприкосновение, экзистенциальное созвучие с эстетической выразительностью искусства, осознание ее как способа работы внутренних инстанций моего Я.

Это напластование можно понять еще и как взаимоотношение «психического» и «духовного», т. е. как взаимодействие специфических механизмов внутреннего мира личности, связанных с волей, переживанием, мотивацией и направленностью влечений - с объективно- всеобщими смысловыми формами, в которых функционирует социально-культурное целое.

Какие же могут быть отсюда выводы для теории и практики образования?

I. Если верно, что кризис образования в самом общем виде, это время от времени возникающее «расщепление» между Человеком и Культурой (а, следовательно, внутри человека и внутри культуры), то задача, видимо, состоит в организации «встречного движения» этих двух начал для плодотворного взаимообмена и взаимопроникновения. И если в масштабах целостного социума это взаимоотношение всегда будет оставаться проблематичным, обрастая все новыми осложнениями, то школа - это как бы уникальный полигон, где на ограниченной социальной территории обязаны соединиться «индивид» и «общество», «личность» и «культура», знание и деятельность, «психическое» и «духовное», причем внутри самих этих анклавов образуются многочисленные взаимосвязи и взаимопересечения.

II. Естественно, сказанное предполагает разработку таких методик и программ обучения, которые, концентрируясь вокруг идеи человека, выражали бы в совокупности основные потребности человеческой природы, как они выявляются в общении, деятельности, созерцании, в формировании мотивов и внутренних направленностей и т.д. В то же время они должны включать в себя максимальные возможности для постижения реальности во всей ее разнокачественности и многообразии. Здесь особенно важно (и наиболее трудно!) соединить все аспекты в единую картину мира, так, чтобы, например, знание о моем Я и знание о Вселенной воспринимались как «две стороны одного и того же», два способа постижения универсума «извне» и «изнутри». Выдающийся украинский педагог Василий Сухомлинский считал даже; необходимым, чтобы астрономию и психологию преподавал один и тот же учитель и единство мироздания находило бы непосредственное выражение в живой личности воспитателя.

III. В качество естественной базы такого понимания может выступать только пронизанность всей жизни школы гуманистическим началом (уроки, беседы в коридорах, внешкольное общение), живые импульсы которого шли бы, с одной стороны, в само это непосредственное общение, насыщая душу ученика и учителя добром я порывами к творчеству и придавая всему процессу высший нравственный смысл, а с другой - пронизывали бы проблематику обучения, которое структурируется тогда сообразно природе восприятия, переживания и законов живого постижения реальности и исходит из глубинных духовно- нравственных пластов личности. Эту закономерность можно понять и как членение самой культуры, если только не упускать из виду ее антропологическую составляющую. Само собой понятна в таком случае исключительная роль школьного Учителя, который выступает и в качестве живого олицетворения человечности и как посредник между Знанием, Культурой и личностью Ученика.

IV. Неизмеримо глубже видится тогда место художественного воспитания. В искусство я одновременно и живу и приобщаюсь к действительности, познаю ее через художественный образ, который выступает как бы целостной моделью культуры, я «вхожу» в мир, а мир «входит» в меня. Художественный образ вытаскивает наружу мое психическое бессознательное мои нереализованные влечения и желания и том самым способствует разрешению внутренних конфликтов. В этом психотерапевтическая роль искусства. Но в искусстве оказываются задействованными мои высшие творческие потенции, моя духовная – истинно свободная природа. Через художественное начало мое Я живет я Культуре в самом чистом и высшем ее обнаружении. Ни в коем случае не должно происходить подчинение преподавания искусства логике школьной дидактики, тогда искусство становится лишь «одним из» преподаваемых предметов, лишь, частью, а оно - целое. Философии образования сама должна быть построена по модели художественного процесса, представляющего собой логику органического развертывания любого живого содержания.

V. В действе урока, как в эпицентре, видится нам, вышеназванные элементы должны быть соединены в целое. Образ Человека сливается с образом Культуры. Знание идет рука об руку с Переживанием. Интуиция - с Логикой, а интеллектуальное существование, вселенная Схоластики (в высшем, средневековом смысле этого понятия) непосредственно смыкается с Мистикой, с экзистенциально-эмоциональными пластами человеческой души.

Тогда, решая проблему Образования, школа будет посильно решать и проблему Человека.

Шор Ю.М. Человек, образование, культура // Мир человека,

1994, № 1. С.10-15.

 

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Почему автор статьи считает понятия «человек» и «культура» «взаимопересекающимися»? Аргументируйте ваш ответ.

2. Как изменялось представление о человеке и образовании в разные культурные эпохи?

3. Каким содержанием наполняются в подходе автора такие понятия как философия, искусство, религия?

4. Как интерпретирует Ю.М.Шор понятие «культура»? В чём видится автору внутренняя противоречивость, парадоксальность феномена культуры? В рамках какой философии трактует Ю.М.Шор миссию школы? Какую роль отводит автор статьи учителю?

5. Чем близка автору статьи позиция В.А.Сухомлинского? Каким образом можно реализовать идею создания в школе «максимальных возможностей для постижения реальности во всей ее разнокачественности и многообразии»?

6. Каким видится автору статьи роль и место художественного воспитания?

7. Согласны ли вы с требованиями Ю.М.Шора к «действу урока»? Можете ли вы вспомнить какой-либо урок из вашей школьной практики, который отвечал бы требованиям автора. Конкретизируйте свой ответ.