О ЦЕЛЯХ И ЦЕННОСТЯХ ОБРАЗОВАНИЯ

 

Войдем в Мир образования вместе,

а выйдем поврозь. Каждый - в свой Мир.

Слово «образование» в русском языке - одно из самых многосмысленных и загадочных.

Оно обозначает ценность, цель, средство, деятельность, истину и путь, результат. Оно может служить хорошим поводом для забавных лингвистических игр и для серьезных размышлений, что связано с односложным и многозначным корнем «образ». Образ, образа, образец, образок, образчик, образина, наробраз, образованщина... Образ всегда требует пояснения, дополнения. Образ чего, кого, какой, чей? Образ Бога, человека, мира, вещи, действия? Есть необъятный мир образов и есть образ мира (непосредственный или «в слове явленный»). Есть мир образования, и есть образование мира. Равным образом можно говорить о значении и смысле образования и об образовании значений и смыслов, о ценностях образования и об образовании ценностей образования.

Последние пары - это уже не игра. Остановимся на первой. Мир образования предназначен для образования человека. Не более, но и не менее того. Кажется, что это бесспорно, несомненно, привычно. Но ведь Бог создал человека по своему образу и подобию. Принимает ли на себя образование божественную функцию образования человека и, если да, то по чьему образу и подобию? Как это ни печально признавать, но есть, с позволения сказать, системы образования, которые, не спросясь у человека, берут на себя божественную функцию не только образования, но даже всестороннего и гармоничного развития его личности.

Попробуем взять на октаву ниже. Человек - это целый мир. Может быть, назначение мира образования состоит в образовании мира у своего субъекта (субъектов). Желательно, чтобы этот мир был человеческим и человечным.

Разумеется, человеческий мир включает в себя не только (а может быть, и не столько?) знания о мире. Он содержит в себе мир природы, мир искусства, мир вещей, действий с ними, мир деятельностей, мир (миры) других людей, мир образов, сознания, аффектов, нравственности, морали, совести, мир общения, человеческих отношений и взаимодействий. Далеко не все из перечисленного входит в институционализированный мир образования, в его компетенцию, которая к счастью, много уже его притязаний, претензий, да и компетентности. В мире образования лучше всего обстоит дело с обучением, которое, между прочим, само по себе оказывает большое воспитательное воздействие. Что касается целенаправленного воспитания, формирования все той же личности, то с этой целью и ценностью ряда образовательных систем дело обстоит более чем проблематично.

И у Л. С. Выготского мы встречаем бесспорный тезис о том, что воспитание должно быть организовано так, чтобы не ученика воспитывали, а ученик воспитывался. И даже когда говорится о саморазвитии, самостроительстве, самовоспитании, самоопределении личности, то это саморазвитие каким-то мистическим образом тяготеет к абстрактному эталону или метапсихическому «я». При этом полностью игнорируется древняя как мир истина, известная, по крайней мере, Бл. Августину, что личность рождается при решении экзистенциальной задачи освоения и овладения сложностью собственного бытия. В культуре многих народов называют человека, не испытавшего второго рождения, «однажды родившимся». Именно в решении экзистенциальной задачи происходит, в отличие от созревания индивида, длинная вереница рождений личности или «человека в человеке» (М. М. Бахтин).

На личность, конечно, можно смотреть как на текст, который мы плохо умеем читать. Но главное, что личность – автор. Она пишет самою себя (ср. О. Мандельштам: «Я и садовник, я же и цветок...»). Согласимся с А. Ф. Лосевым, что личность - это чудо и миф (а не зомби), формировать ее никому не дано. Зомби сформировать легче. К счастью, не из каждого человека.

Идеи о связи личности, чуда и мифа, развитые А. Ф. Лосевым, заслуживают самого пристального внимания: «Личность... есть осушествленная интеллигенция (т.е. самосознание. - В. З.)как миф, как смысл, лик самой личности. А совпадение случайно протекающей эмпирической истории личности с ее идеальным заданием и есть чудо» (Философия. Мифология. Культура. М., 1991. С.150). Лосев подчеркивает: чтобы случилось чудо, необходимы какие-то два плана в этой личности - «...это есть планы внешне-исторический и внутренно-замысленный, как бы план заданности, преднамеренности и цели» (там же. С. 143). Соответственно он выделяет четыре типа целесообразности: «1) логическую, в результате которой получается организм; 2) практическую, или волевую, в результате которой получается художественное произведение; и, наконец, 4) мифическую, или личностную, в результате которой получается чудо» (там же. С. 155).

Как бы мы ни квалифицировали педагогику – как науку, искусство или то и другое вместе, думаю, что, к счастью, внутренне замысленный план, преднамеренность, цель будущей личности педагогике неподвластны, как неподвластна и организация встречи случайно протекающей эмпирической истории личности с ее идеальным заданием. Чудо есть явление социальное и историческое (хотя, конечно, чудеса случаются и в педагогике). Да и внешнеисторический план не вполне в руках педагогики. Встреча планов или их расхождение - это и есть чудо или судьба. «Судьба – самое реальное, что я вижу в своей и во всякой чужой жизни. Это – не выдумка, а жесточайшие клещи, в которые зажата наша жизнь» (Лосев А.Ф. Указ. Соч. 144). Бывает, что судьба оказывается благосклонной и способствует встрече ученика с учителем.

Обо всем этом приходится говорить (или предупреждать), ибо многочисленные варианты конкретизации идеи всестороннего и гармонического развития личности исходят из представлений о ее вещном бытии, детерминической природе, завершенности, формируемости извне. М. М. Бахтин высказывал вполне резонные сомнения даже в познаваемости человека извне, т.е. вне диалога: «Нельзя превращать живого человека в безгласный объект заочного завершающего познания. В человеке всегда есть что-то, что только сам он может открывать в свободном акте самосознания и слова, что не поддается овнешняющему заочному определению» (Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979. С. 68).

И далее исследователь творчества Ф. М. Достоевского формулирует замечательный по своей глубине тезис, которым должна была бы руководствоваться вся психология личности, равно как и вся наука о воспитании».Человек никогда не совпадает с самим собой. К нему нельзя применить формулу тождества: А есть А. По художественной мысли Достоевского, подлинная жизнь личности совершается как бы в точке этого несовпадения человека с самим собой, в точке выхода его за пределы всего, что он есть как вещное бытие, которое можно подсмотреть, определить и предсказать помимо его воли, «заочно». Подлинная жизнь личности доступна только диалогическому проникновению в нее, которому она сама ответно и свободно раскрывает себя.

Правда человека в чужих устах, не обращенная к нему диалогически, то есть заочная правда, становится унижающей и умерщвляющей его ложью, если касается его «святая святых», то есть «человека в человеке» (там же. С. 69). <...>

Образованию пора перестать уподобляться Ноздреву: «До леса – мое, лес – мой, за лесом тоже мое...» В человеке далеко не все образуется образованием. Хотя, конечно, оно не может быть безличностным и безличным. Справедливости ради нужно сказать, что не все варианты все шире распространяющегося личностно ориентированного обучения воспроизводят логику формирования, проектирования гармонической личности.

Попробуем представить себе различия между позицией формирования личности в обучении и позицией личностно ориентированного обучения.

Упрощая, можно сказать, что при формирующей (эгоцентрической) позиции педагог " вчитывает", " вписывает" себя в ученика, при личностно ориентированной (эксцентрической) — " вычитывает" из ученика и принимает его в себя. Между прочим, вторая позиция дает больше шансов учителю быть принятым в себя учеником. Признаюсь, что когда я сравнивал обе позиции, то имел в виду лич­ностно ориентированное обучение в трак­товке И.С.Якиманской (Личностно ориен­тированное обучение в современной шко­ле. М., 1996). Его доминантой является обеспечение развития и саморазвития личности ученика на основе выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятель­ности. Личность в образовании (кстати, не только учащегося) — это постоянный сюжет, к которому волей-неволей прихо­дится возвращаться. Ю.К.Бабанский в своих исследованиях обнаружил, что у многих учителей наблюдается дефицит личностных свойств и качеств, необходи­мых для организации эффективной учеб­ной деятельности учащихся, не говоря уже о формировании их личности. К их числу он относил: творческий, неформаль­ный поисковый стиль, мобильность, кон­кретность и системность мышления при умении выделять главное: чувство меры в использовании тех или иных форм и методов преподавания; эмоциональную отзывчивость; контактность в общении (см.: Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии. 1981. № 1. С. 53). Бабанский с сотрудниками разрабатывал специальную и поучитель­ную программу для самооценки и само­воспитания соответствующих качеств у учителя. Поистине, сначала воспитай себя сам. Когда читаешь исследование мудро­го Ю.К.Бабанского, невольно вспомина­ются слова А.П.Чехова из его записных книжек: умный любит учиться, а дурак – учить.

Несмотря на всю полезность (и осторож­ность) личностно ориентированного обу­чения, оно не исчерпывает собой и не заменяет проблематики и задач самораз­вития, самовоспитания личности учащих­ся. В этой области необходима большая содержательная и организационная рабо­та, которая выходит за рамки психологии и педагогики. Перед всеми науками о человеке стоит задача исследования и демонстрации всего пространства выбора путей развития человека и мира. Это и есть важнейший из искомых медиаторов духовного роста. Без него невозможно проектирование нормального образова­ния.

Вернусь к обсуждению ситуации в обра­зовании и его задач, связанных с введени­ем человека в мир знания и в мир незна­ния (возможно, и в некоторые другие миры). Здесь не должно быть иллюзий. Судьба, или планида образования состоит в том, что оно пролагает свой путь сквозь науку (в том числе и сквозь науку об образовании) и сквозь реальности и ирреальности жизни. Самое трудное – это понимание того, что мир знания, а соответственно и мир образования не совпадает с миром науки, техники и с миром жизни. Ясно, что он находится на их пересечении, на их границах (как культу­ра у М.М.Бахтина), но никто не знает золотой середины, если таковая существу­ет. Образование всегда мечется между наукой и жизнью, и в той мере, в какой жизнь – это искусство, между наукой и искусством. Зато и удары образование получает и с той, и с другой стороны: со стороны науки и со стороны жизни, со­циума, государства. Пожалуй, лишь куль­тура, в силу своей привычки вступаться за слабого, становится на сторону обра­зования.

Кажется, нет ученого, которого удов­летворяли бы школьные учебники по его специальности, если, конечно, не сам он их написал. Равным образом нет и правительства, которое удовлетворяло бы школьное и высшее образование, разуме­ется, кроме нашего, так как оно лишь от случая к случаю (от реформы к реформе) думает о том, кто и каких граж­дан воспитывает в " их Доме Россия". Сегодня наука и образование объединены в нищете. Может быть, это объеди­нит их в духе? Такое промежуточное положение меша­ет образованию выработать собственную систему ценностей, целей и средств. Слиш­ком часто оно довольствуется внеполож­ными ему целями науки и социума, ока­зывается слугой двух (многих) господ. И не знает, бежать ли ему впереди прогрес­са или впереди регресса. В таком положении оно обречено оставаться полупросвещением (А.Пушкин), полуобразованием (О.Мандельштам) и в качестве опасных следствий порождать полудеятельность (Н.Гоголь), полунауку (Ф.Достоевский). Как это ни трудно, но нужно попытать­ся уйти от навязываемых образованию целей и ценностей, от традиционных за­ дач обучения и воспитания, фатально связанных посредством разделительного союза " и". Ценности образования долж­ны соответствовать общечеловеческим ценностям. Иное дело их конкретное, даже технологическое (психотехническое) преломление и воплощение. Если принять это положение, то из него следует, что не нужно спешить с их " выработкой" приме­нительно к каждой новой реформе обра­зования или к очередному этапу реализа­ции старой. Опыт показывает, что все реформы сиюминутны, а ценности вечны. Нужно помнить, что " утверждение и оп­равдание ценностей прошлого столь же революционный акт, как создание новых ценностей" (О.Мандельштам). <...>

В.С.Соловьеву принадлежит ценностно-иерархическая шкала трех основных об­ластей человеческой жизнедеятельности: духовное, интеллектуальное, социальное. Хотя взаимосвязь духовности, интеллек­туальности и социальности непреложна и неразрывна, но, как пишет Е.Б.Рашковский, " никакой жесткой и единообразной прописи развития никому не дано. Одна­ко каждому человеческому массиву дана почетная и тяжкая свобода найти, исхо­дя из собственных предпосылок, собствен­ную уникальную связь с общечеловече­скими векторами духовности, рациональ­ности и социального милосердия. А уж каковы конкретные формы этой связи и сколь прочны эти формы – особый во­прос" (Современное Мироздание и фило­софская традиция России: о сегодняшнем прочтении трудов Вл.Соловьева // Вопро­сы философии. 1996. № 6. С. 102).

Несомненно, что эти области человече­ского существования одновременно явля­ются и его главными ценностями, в том числе и индивидуальными. Несомненно также, что в поиск их конкретных форм и взаимосвязей, в поиск путей их дости­жения должна вносить существенный вклад система образования. Перечислен­ные ценности – это своего рода система координат, которая, хотим мы того или нет, так или иначе расширяется, конкре­тизируется, доопределяется. Возникает вопрос: кем? Дело ли государства или государственных реформаторов опреде­лять или доопределять духовные и интел­лектуальные ценности и цели образова­ния? (Ведь дух дышит, где хочет!) Такие прецеденты бывали, и они имеют свое название – тоталитаризм. Было бы слиш­ком просто (и жутко), если бы цели и ценности образования вновь начали спу­скаться сверху в органы образования, за­ тем в систему образования и, наконец, в головы учащихся. Симптомы подобного возврата начинают просматриваться. Например, готовящийся стандарт " по области искусств навевает печальные воспо­минания о " приказе по армии искусств". Фундаментальные ценности имеют раз­ные источники. Демократическое государ­ство не может претендовать на определе­ние духовных и интеллектуальных цен­ностей. Максимум на социальные, да и то не на их определение, а на обеспечение условий их достижения. Даже наука, по­скольку от неё время от времени отлета­ет дух (а сейчас государство почти выпу­стило его совсем), не может претендовать на определение интеллектуальных ценно­стей в полном объеме. Кто может опре­делить, какой интеллект понадобится че­ловеку развивающемуся? Интеллект – по определению свободное явление. Ученые не могут размножаться в неволе.

Дело государства признать и принять образование (и науку) в качестве действи­тельной реальной цели и ценности. При­нять не вербально (как в знаменитом и тут же забытом Указе №1 Президента Российской Федерации), а со всеми выте­кающими из этого социальными, эконо­мическими и политическими последствиями. <...>

Образование замечательно тем, что в нем всегда сосуществуют, борются, соревнуются консервативные и динамические составляющие и свойства. Не нужно думать, что источником динамизма может быть только государство и призванные им реформаторы. Чувство гражданствен­ности свойственно системе образования не меньше, а скорее всего больше, чем любым другим институтам государства. Между прочим школа в широком смысле слова и есть гражданское общество, во всяком случае его ядерная часть, которой больше, чем любым другим частям об­щества, свойственны широта культурного кругозора, влечение к таким " бесполез­ным" ценностям, как свобода, добро, знание, понимание, искусство, человече­ская мысль... Школа, разумеется и выс­шая, ближе и быстрее подошла к Откры­тому обществу (в смысле К.Поппера). Государство должно больше доверять системе образования, переживать ее беды как свои собственные, помогать ей не Христа ради, а понимая, что эта помощь сторицей окупится.

Образование России, культура России – это ее достояние и неотъемлемая часть. Пока они живы, будет жива и Россия. А они наперекор всему еще живы и даже развиваются, хотя со стороны представи­телей образования, науки, культуры (при­чем не худших) слышится плач Ярослав­ны, а порой и глухие проклятья. Убеди­тельным показателем огромной духовной работы, которая происходит в гуще си­стемы образования, служит все увеличива­ющееся число педагогических и психоло­гических журналов, в которых обсуждают­ся проблемы, успехи, просчеты, имеющи­еся в образовательной и воспитательной деятельности. Важно, что при этом прак­тически исчезает разница между столичными и региональными изданиями. <...>

Недавно ушедший от нас А.А.Пинский собрал мысли А.Эйнштейна об образова­нии. Идеалом школы в понимании учено­го были свобода, демократия, уважение (а не формирование!) личности учащегося: " Школа – важнейший способ передачи богатства традиций от одного поколения к другому. Особенно сейчас, когда хозяй­ственное развитие ослабило влияние семьи.

Неправильно считать, что школа слу­жит только для передачи знаний подра­стающему поколению. Она служит делу развития свойств и способностей челове­ка. Но она не должна подавлять его индивидуальность. Воспитание идет не через слова, а через труд и деятельность. Важнейший способ воспитания – стиму­лировать учащихся к самостоятельной деятельности.

Нельзя воспитывать через страх и боль. Мне представляется наихудшим, если школа принципиально работает методами страха, насилия и ложного авторитета. Такие методы обращения разрушают здо­ровые чувства, откровенность и уверен­ность в себе у учащихся. Тем самым вос­производятся покорные подданные. Не удивительно, что такие школы законо­мерны для Германии и России" (цит. по: Пинский А.А. Наука и школа. 1997. № 2. С. 10).

Как ни просто это звучит, но главная ценность всей системы образования состо­ит в ее способности открыть, сформировать, упрочить индивидуальные ценности образования у своих питомцев. В этом залог его непрерывности. Однако приня­тие этого очевидного положения застав­ляет сделать следующий шаг. Выявление ценностей образования как такового оз­начает, что необходимо прежде всего заботиться о роли образования в судьбе каждого отдельного человека и лишь потом – социума. Можно быть уверен­ным, что образованный и свободный человек не останется равнодушным к решению задач государства, общества и его институтов, к судьбе России.

Превосходным ориентиром может быть " школа равновесия души и глагола" (М.Цветаева). Замечательно, что в рус­ском языке глагол – это и слово (логос), и действие, и деяние, и поступок. Будем держать эти ориентиры в сознании.

Как для науки важен дух, так для обра­зования важна душа. Согласно В.И.Вер­надскому, действие – это существенная черта научной мысли, добавим – и об­разования. Когда дух отлетает от науки, а душа – от образования, они переста­ют быть частью культуры, хотя научная и образовательная деятельность остаются при этом вполне рациональными, техно­логичными и в смысле достижения фор­мальных целей образования – эффектив­ными. А в смысле постижения смысла — вполне эфемерными... Их ведущей силой становится " сила вещей" (цивилизация), а не " связь людей" (культура). Эта метафо­рическая характеристика культуры и ци­вилизации принадлежит М.Пришвину. Намек на путь преодоления оппозиции между культурой и цивилизацией сделал М.М.Бахтин, сказав, что свое слово ин­дивида в культуре есть цивилизация...

В союзе с душой глагол – это живое слово и живое действие. В союзе с душой школа знания – это школа живого зна­ния. В союзе с душой школа мысли – это школа мысли о смысле. В союзе с действием – это школа не ответного, а свободного и ответственного действия, школа поступка.

Союз с душой превращает и школу знания, и школу действия, и школу мыс­ли в школу понимания, представляющего собой основу познания, взаимопознания и терпимости, которые мыслились В.С.Соловьевым как непреложные императивы достоинства индивидов, человеческих групп, наций и государств. Это соответствует современной трактовке выживания человечества: глобальное взаимопонимание становиться необходимой предпосылкой глобального выживания (см.: Рашковский Е. Б. Указ. Соч. С. 106).

Равновесие знаний о мире и знаний о душе, знаний о человеке – это, конечно, недостижимый идеал. Другими словами, это путь к школе персонального, личностного знания, к школе поступающего мышления и действия, к школе смысла. Главным в перспективе развития образования должно стать живое знание, которое не является оппозицией научному, ядерному, программному знанию. Оно опирается на эти виды знания, служит их предпосылкой и итогом. Живое знание отличается от мертвого или ставшего знания тем, что оно не может быть усвоено, оно должно быть построено. Построено так, как строится живой образ, живое слово, живое движение, живое, а не мертвое, механическое действие.

Почему именно живое знание? Потому что в нем слиты значение и укоренный в бытии личностный, аффективно окрашенный смысл. В концепции сознания, развитой в контексте психологической теории деятельности А. Н. Леонтьевым, главными образующими сознания являются смысл и значение. Понятие смысла указывает на то, что индивидуальное сознание несводимо к безразличному знанию, что он, В силу принадлежности живому субъекту и включенности в систему его деятельностей, всегда страстно. Короче, сознание есть не только знание, но и аффективное отношение. Понятие значение фиксирует то обстоятельство, что сознание развивается не в условиях робинзонады, а внутри некоторого культурного целого, где исторически кристаллизован опыт общения, мировоспитания, деятельности и который индивиду надо построить (а не «присвоить», как у К. Маркса и А. Н. Леонтьева). Иначе говоря, понятие смысла выражает укорененность индивидуального сознания в личностном бытии человека (эта мысль формулировалась еще Г. Г. Шпетом), а понятие значения – подключенность этого сознания к сознанию общественному, к культуре. В принципе в этих мыслях нет ничего нового. Но, будучи высказаны по поводу сознания, они не замечались педагогикой, которая строила образовательные программы почти исключительно на фундаменте знания, значения, понятия. Возможно, ее смущали термины «сознание» и «смысл». К сожалению, педагогикой не было замечено и понятие «живое знание», которое в 1947 г. использовал А. Н. Леонтьев: «Значит тот смысл, который приобретает для ребенка предмет его учебных действий, предмет его изучения, определяется мотивами его учебной деятельности. Этот смысл и характеризует сознательность усвоения им знаний. Значит недостаточно, чтобы ребенок усвоил значение данного предмета безразлично теоретическое или практическое, но нужно, чтобы он отнесся соответственно к изучаемому, нужно воспитать у него требуемое отношение. Только при этом условии приобретаемые им знания будут для него живыми знаниями (курсив мой. - В.З.), станут подлинными «органами его индивидуальности» и, в свою очередь, определяет его отношение к миру «(Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975, С. 299).<...>

<...> Психологи и педагоги должны внимательно отнестись к психологическим аспектам образовательных ценностей, К последним, конечно, относятся: знание, понимание, действие, думанье и думанье о думании, сознание, Духовный и личностный рост. Это, казалось бы, само собой разумеющиеся ценности, перечень которых может быть легко продолжен, вплоть до наивного включения в него отдельных психических функций, таким как внимание, память, мышление и т. д. Покажем это лишь на одном примере - психологического состава знания и его возможных свойств.

Знание о мире, о человеке, о себе имеется у каждого, и оно существенно отличается от научного знания даже тогда, когда принадлежит ученому. Это знание живого о живом, т. е. живое знание. Живое знание - это соцветие разных знаний. Оно включает не только знание о чем-либо, но и знание чего-либо. Развивая идеи С. Л. Франка о живом знании, его можно представить как своего рода интеграл:

- знание до знания (предзнаковые формы знания, мироощущение, неконцептуализируемые образы мира, бессознательные обобщения и умозаключения, бессознательная память- привычка, операциональные и предметные значения, житейские понятия неизвестного нам происхождения и т. п.), т. е. «неявное знание» (М. Полани);

- знание как таковое (формы знания, существующие в институционализированных образовательных системах, в науке);

- знание о незнании (влекущая приглашающая сила: «Я знаю только то, что ничего не знаю»).

В последних утверждениях выражено нечто большее, чем просто знание. Это отношение к знанию, сознания наличия или отсутствия знания. Между прочим, имеется проблема, которую следует не столько решить, сколько осознать и держать в сознании. Какую задачу должно решать образование? Формирование твердых знаний или открытия знаний или открытие знания о незнании? Или обе? И, наконец, какую задачу оно решает в действительности?

Конечно, Перечисленные виды знания не являются «чистыми культурами». Это скорее доминанты целого знания. Но с этими доминантами приходится сталкиваться, и их полезно учитывать в образовательной практике. Ибо в предельном или в чистом виде, т. е. взятые отдельно, они таят в себе опасность превращения в формы законченного невежества.

Живое знание при всей своей неизмеримости и концептуальной неопределенности есть «жизнь, истина и путь». Не так уж мало людей делают получение и накопление знаний целью и смыслом жизни. Главные достоинства живого знания состоят в том, что человек узнает себя в нем, оно не выступает в качестве чуждой (отчужденной) для него реальности или силы.<...>

Знаниео незнании иногда может свиде­тельствовать о знании больше, чем само знание. В культуре издавна имеются пред­ставления о знании как о пути, об испы­тании мира и самого себя. В их свете совершенно иначе выглядит " незнание": " Термин " незнание" мы обычно употреб­ляем, имея в виду при этом некоторую отрицательную пустоту. Но когда речь идет о знании как об испытании или пути, то незнание есть особого рода реальность, а не отсутствие знания. Это какая-то сила. Наше познание происходит не так, что мы что-то как бы заглатываем или заполняем какую-то пустоту... в ко­торой познаются какие-то сущности. В этом случае незнание не может быть позитивной, реальной, фактической силой" (Мамардашвили М.К. Лекции о Прусте. М., 1995. С. 449). Знание до знания, незнание, знание о незнании есть условия всякого знания. Человек может быть tabula rasa.

Создатели интересных образовательных систем пре­восходно понимали многочисленные ипостаси живого знания, живого дей­ствия, хотя далеко не всегда полностью ориентировались в предметном содержа­нии учебного действия, в чем им помога­ли ученые, учителя, методисты. Сотрудни­чество заключалось в обмене живым зна­нием: педагог приобретал живое знание о действии, психолог – о предмете. Именно в этом обмене, возможно, скрыт сек­рет успеха созданных систем обучения П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А. В.Запо­рожца, Л.В.Занкова, И.А.Соколянского и А.И.Мещерякова, Д.Б.Эльконина и др. Не исключено, но редко, совмещение живого знания о предмете и действии в одном лице – тогда педагог становится талант­ливым психологом, а психолог – талант­ливым педагогом. Ярким примером тако­го совмещения был замечательный психо­лог и математик Макс Вертгеймер (Про­дуктивное мышление. М., 1987). Живое знание всегда пристрастно и включает знание о субъекте знания, т.е. о себе самом. Человек почти никогда не имеет ясного понятия о себе, и это вовсе не противоречит тому, что он может себя достаточно хорошо знать. Познавая и переживая нечто, мы одновременно познаем себя и этим самопознанием доопре­деляем это нечто, самоопределяем, в пре­деле – изменяем, сотворяем себя. Такое удивительное переплетение служит не только мотивом к уточнению знаний, к получению нового знания, но и источни­ком или движущей силой его саморазвития. Саморазвитие знания может углуб­лять наши представления о реальности, может и уводить их от нее. Живое знание принципиально неполно, открыто, труднодоказуемо. После своего оформления, концептуализации когда-то бывшее живым знание может окостене­вать, закрываться, становиться мертвым, " классическим", что вовсе не означает, что оно бесполезно. Некоторые люди посвящают свою жизнь классическому знанию, открывают его, снова делают живым. О.Мандельштам заметил, что " наши классики – это пороховой погреб, который еще не взорвался". Непременным признаком живого знания является его целостность. А целостность берется (схватывается) непосредственно. Например, в мироощущении, в самочув­ствии, в интуиции, характеризующейся непосредственным чувством уверенности в достигнутом результате. Научное позна­ние - это познание опосредствованное. Его средствами являются понятия, теории, концептуальные схемы, логика, инстру­менты, приборы и т.п. В нем, конечно, присутствуют и мироощущение, и интуи­ция, и иррациональное, однако их удель­ный вес неизмеримо мал, особенно в сравнении с тем значением, которое они имеют для успеха научного исследования. Полезно сознавать источники наших зна­ний: " Ясно мыслить – значит выго­варивать отвлеченные положения. Один использует терминологию Спенсера, дру­гой – Канта, третий – Маркса, никто не имеет конкретного жизненного ощуще­ния. Знать в рассудочных понятиях – не значит знать все. Ясно мыслить – значит прекрасно сознавать, где кончается при­менение сферы ясного понятия, где насту­пает неясное для этих понятий и где надо описывать лишь весь материал сознания, который мы носим в себе. Описывать – значит копировать, быть реалистом, ви­деть все как оно есть, а не так, 'как это диктуется догматами, предрассудками со­знания. Нужно раскрепоститься, чтобы увидеть. Догмат, понятия – это очки. От живого дыхания настоящего эти очки запотевают, и в ясных понятиях мы ни­чего не видим" {Белый А. Ритм и действи­тельность: Красная книга культуры. М., 1989. С. 173).Педагогика, № 5, 1997 г.

Об этом же не менее определенно, но много короче сказал другой поэт

В.Хлебников: " Это на око, // Ночная гро­за, // Это наука // Легла на глаза". Разумеется, не все так мрачно выглядит в свете науки. Мироощущение нас тоже подводит. Вспомним А.С.Пушкина: " Ведь каждый день пред нами солнце ходит, // Однако ж, прав упрямый Галилей". Свои очки – понятия, концептуальные схемы, теории, имеющие тенденцию ста­новиться догмами, - присутствуют в системе образования, в педагогике, в пси­хологии, да и в любой науке. Поэтому они должны быть (и, слава Богу, уже становятся!) предметом постоянной реф­лексии. Вернемся к началу. Образование – это не только знания, умения, навыки, не только память. Образование – это фор­мирование и развитие новообразований индивида, его функциональных органов. Они специфичны для каждого возраста, служат критерием для определения кон­кретных эпох детского развития: " Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения лич­ности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отно­шения к среде, его внутреннюю и внеш­нюю жизнь, весь ход его развития в дан­ный период" (Выготский Л.С. Собр. соч. М., 1984. Т. 4. С. 248). Здесь содержатся и цели, и ценности образования.

Зинченко В.П. О целях и ценностях образования

//Педагогика, 1997, № 5. С.3-16.

 

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Составьте тезисный план статьи.

2. Что понимает под образованием автор статьи? Раскройте многосмысленность этого понятия и конкретизируйте примерами.

3. Как вы можете прокомментировать фразу автора, о том, что «в человеке далеко не все образуется образованием».?

4. Какие виды знания осмысляются в данной статье? Какова трактовка автором понятия «живое знание»? Почему так важно осмыслить это понятие современному педагогу?

5. В статье приводится позиция М.Цветаевой, которая ратует за создание " школы равновесия души и глагола".Считаете ли вы такое понятие как «душа» причастным к понятию «школа»? Согласны ли вы с мнением Л.Н.Толстого, что ребёнок – это не только интеллект, но и душа, и тело. Сопоставьте позицию автора статьи с идеями теоретика свободного воспитания. Есть ли у них нечто объединяющее в подходах к образованию и школе?

6. Раскройте ценностно-иерархическую шкалу трёх основных областей человеческой жизнедеятельности В.С.Соловьева? Как они соотносятся, по мнению автора и по вашему мнению?.

7. В чём видится автору секрет успеха созданных систем обучения П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А. В.Запорожца, Л.В.Занкова, И.А.Соколянского и А.И.Мещерякова, Д.Б.Эльконина и др.?

8. Что относит В.П.Зинченко к образовательным ценностям? Почему психологи и педагоги должны внимательно отнестись к психологическим аспектам образовательных ценностей?

9. Почему автору близка трактовка Л.С.Выготского понятия «возрастные новообразования»? Прокоментируйте определение, данное Л.С.Выготским, которого зарубежные учёные по праву называли «Моцартом в психологии».

10. Прочитайте эпиграф в начале статьи. Почему именно такой эпиграф к данной статье был выбран В.П.Зинченко?