К ПОНИМАНИЮ СУЩНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ

Хоть убей, - следа не видно,

Сбились мы. Что делать нам...

А.С. Пушкин

 

За человека страшно мне.

У. Шекспир

К изменению ракурса рассмотрения сущности образования зачастую побуждают достаточно обыденные ситуации. В данном случае речь идет о просмотре одного из сюжетов популярного детского тележурнала «Ералаш»: ученик, отстающий по математике, вместе с прикрепленным к нему «репетитором» - одноклассником пытается постичь магию параллельных прямых. Дело осложняется тем, что «правильное знание» отличника о том, что параллельные прямые никогда не пересекаются, не принимается на веру его несообразительным подопечным. В результате последний пускается в нескончаемое экспериментирование: он рисует прямые на полу, стенах и даже на потолке классной комнаты, пытаясь проверить, а не пересекутся ли они все-таки где-то далеко-далеко в бесконечности. Понимая бесперспективность такого развития событий, маленький учитель обвиняет своего напарника-экспериментатора в неспособности к изучению математики.

Правильно ли оценена ситуация, или за непонятливостью нечто иное, а именно то личностное отношение ребенка, которое пропускает любое новое знание через призму собственного восприятия и конкретных жизненных задач и потому делает его для человека предельно значимым.

Приведенный сюжет с достаточной очевидностью представляет идею, о том, что в реальном образовательном процессе присутствуют различные эталоны познания, обусловленные разными системами педагогических ценностей. Рассматривая школьное образование как способ подготовки человека к будущей «взрослой» жизни, мы порой с первого класса, усердно снабжаем ученика избыточной информацией о многообразных проявлениях мира (даем «ответы без вопросов»), несколько не заботясь о том, нужна ли ему самому эта информация, что она значит для него, продиктовано ли стремление к ней ощущением радости от открытия нового, вписывается ли она в выбор учеником своего места в жизни, в понимание собственных возможностей, в попытку найти «свою» истину. В итоге зачастую наблюдается то, что психолог А.Н. Леонтьев образно назвал обнищанием души при обогащении информацией. Такое технократическое понимание сущности образования все чаще демонстрирует свою ограниченность, хотя само знание и может быть однозначным, функциональным, но способ его постижения у каждого человека свой. Он предельно неоднозначен, неопределенен и подвижен, поскольку обусловлен личностным складом человека и предопределен его смысловой организацией. По существу именно такой взгляд на образовательный процесс дает возможность акцентировать гуманитарные оттенки, т.к. в центр внимания попадают не столько освоенные знания о мире, сколько сам ребенок с его намерениями принять и познать мир через механизмы субъективных переживаний и индивидуально-личностных интерпретаций.

Потребность в перестройке системы педагогических ценностей ощущается в наше время особенно остро именно учителями-практиками, оказывающимися подчас в ситуации «смятения» (В.А. Караковский) относительно того, как работать и куда идти. В самом деле, в сегодняшней школе развиваются такие события, осмыслить и истолковать которые не представляется возможным с позиции философии знаний, умений и навыков. К примеру, отказ от принципа универсальности знаний, воплощенный в идее обязательности минимума подготовки; наконец, наблюдающееся сегодня стремление к повышенному разнообразию видовых отличий учебных заведений, на практике приводящее к нарушению единства и целостности в выстраивании содержания учебного материала, осваиваемого школьниками. Этот перечень можно было бы продолжить. Важно однако другое. Оказывается, все предпринимаемые нами нововведения сами по себе не способны устранить «болевые точки» школы. Для этого требуется изменение ракурса постановки педагогических проблем: обнаружение их связанности с контекстом жизни человека, входящего в культуру и обретающего поэтому возможность для реализации своих сущностных сил.

Как видим, способ выхода из «кризиса образования» по существу состоит не в изобретении «новых, нетрадиционных» форм и методов, а в достраивании философских основ образования, связанном с усилением их гуманитарной составляющей. Именно гуманитарность позволит школе изжить технократизм в решении стоящих перед ней задач - больше, эффективнее, быстрее - и возродить ее гуманистическую предназначенность, ее общекультурную нацеленность, предполагающую соразмерность знания с ценностно-смысловой организацией личности.

Гуманитарный подход в рассмотрении образования выводит на диалогическую неоднозначность понятия. Буквальный смысл термина - «формирование образа». В таком значении его ввел в педагогику Иоганн Генрих Песталоцци. Источником многозначности выступает возможность различного прочтения того, что такое образ, каковы его сущностные характеристики и механизмы становления.

Традиционно сложилось представление об образе как о передаваемом жизненном опыте, необходимом подрастающему поколению, входящему в жизнь. Заметим, что в данном случае задается достаточно утилитарный и функциональный угол зрения. Как известно, передать можно только то, что уже познано, а значит достаточно стабильно определенно, что «временится из прошлого», а не из будущего (М. Хайдеггер) и что служит жизненно важной цели самосохранения человека как индивида и рода. Иными словами, передавать можно знания и умения, нужда в которых была осознана предшествующими поколениями в процессе их жизни и деятельности.

Вместе с тем, цель сохранения жизни присуща всему живому миру. Особенность же человека в том, что он рождается «как причуда природы, находясь внутри природы и вместе с тем превосходя ее». Следовательно, образование человека должно предполагать формирование образа человеческого, характеризующегося специфически человеческой способностью, которой, как известно, выступает способность ориентироваться в природном мире на основе свободного самоопределения. У человека, в отличие от животных, нет «нет безошибочного знания»: его решения не навязываются ему инстинктом. Он вынужден принимать их сам. Он сталкивается с ситуацией выбора, и в каждом принимаемом решении есть риск провала. Надежность - вот цена, которую платит человек за сознание.

... Ему приходится защищаться не только от опасности потерять жизнь, но и от опасности потерять рассудок. Человеческое существо... сошло бы с ума, если бы не нашло эталонную систему, позволяющую ему в той или иной форме чувствовать себя в мире как дома и избегать ощущения полной беспомощности, дезориентации и оторванности от истоков». Этой эталонной системой выступает для человека вся культура (а не только знания и умения) общества, постижение которой придает человеку способность действовать и принимать решения на основе целостно-смысловых установок, выработанных в процессе постижения сущности мира.

Отметим, что и образование, ограниченное готовым знанием, осуществляемое вне культурных ориентаций, как бы играет роль инстинктов животных, а потому не обеспечивает необходимых условий для специфически человеческого образа жизни. Поэтому о подлинном образовании можно говорить только в аспекте культурных ценностей, «к которым в процессе образования должен быть приобщен человек». Выясняя грань соотношения культурного, т.е. человеческого, и некультурного способов существования, С.И. Гессен выделяет, что культура появляется тогда, когда у человека пропадает страх перед природой в силу чего отмирает «железная необходимость самосохранения». Это позволяет ему изменить свое отношение к миру: осознать потребность в выяснении его существа ради познания из чистого интереса, потребность в изображении открывшейся человеку красоты ради самого художественного творчества, потребность в нравственности, как особой ценности, отличной от цели простого самосохранения, а когда добро и зло трактовались с точки зрения поддержания индивидуальной физической жизни (если я украл корову, это добро; если у меня украли корову, это зло). Можно сказать, что линия культуры возникает тогда, когда человек, отрешившись от прагматизма и ситуативности самосохранения пытается ставить перед собой проблему не столько опоры на воспроизведение и использование прошлого опыта, - сколько акцент на его сохранение и расширение. В том плане культурные ценности действительно являются, по словам И. Канта, «проблемами без всякого разрешения» или с неоднозначно возможным способом разрешения. Они определяют непрерывное движение вперед, указывают путь прогресса, который нельзя пройти до конца, поскольку он устремлен в будущее. Именно цели культуры открывают для заинтересованного в них человека путь бесконечного развития. Поэтому именно эти цели соизмеримы со специфически человеческой способностью к самоопределению. Следовательно, самая существенная, характеристика образования в том, что оно выступает средством сохранения и продолжения культурных традиций и ценностей в результате развития) созидательных возможностей самого человека. «Образование есть не что иное как культура самого индивида». Поэтому значимость образования не в приобретении знаний и умений, обеспечивающих удовлетворение наличных потребностей, а в становлении особого личностно-смыслового отношения к миру, обеспечивающего человеку бесконечный путь саморазвития. И в этом смысле оно дает возможность время «временить» из будущего (М. Хайдеггер). Именно культурный, т.е. созидательный способ существования, позволяет человеку приобрести внутреннюю свободу, устранив от себя оковы собственных представлений и образов, создав основу для «человеческого самостоянья и бытия» (М.К. Мамардашвили). Здесь особенно важно, что «культура- не совокупность готовых ценностей и продуктов, лишь ищущих потребления или сознания. Это способность и усилие человека «быть» (выделено нами. - Е.С.), т.е. активно действовать, соотносить себя с другими, испытывать заинтересованность, постигать свое «Я», ощущая внутреннее единство своих проявлений как по отношению к другим, так и по отношению к себе. Подобная точка зрения достаточно распространена сегодня. По мнению американского психолога Ф. Феникса, культура представляет собой «царство смыслов», т.е. систему реализованных и реализующихся ценностей и смыслов.

Рассмотренный подход позволяет более емко обнаружить истинный смысл образования. Он в том, что образование создает для человека возможность «вписаться» в эпоху за счет постижения ее истоков и тенденций развития, за счет постижения себя и определенного способа освоения мира, что открывает путь к самовыражению и творчеству в соответствии с имеющимися и развивающимися способностями. Подчеркнем, что гуманитаризация образования и предполагает воспитание человека культурного в полном смысле слова, т.е. обладающего выраженным духовным началом (могущего «поставить себя во все-связь, в традицию») и способностью к самостоятельному созиданию.

Этот вывод оказывается сегодня предельно значимым, поскольку имеющаяся практика гуманитаризации школы зачастую отличается сосредоточенностью лишь на внешней стороне явления: в учебный план школы вносится корректировка, состоящая в увеличении часов, отводимых на так называемые гуманитарные предметы, а предметы естественнонаучного и математического профиля сводятся к минимуму. При этом из поля зрения выпадает важнейший момент: степень гуманитарности педагогического влияния (а значит, и степень образованности) обусловлена не столько тем, какого сорта предметное знание приобретает человек, сколько тем, как он его осваивает. Еще значимее с этой точки зрения учет того, чем для него это знание становится - средством включения в творчески-созидательную жизнедеятельность, средством духовного саморазвития на основе обращенности к другому, к обществу, к роду человеческому, когда в своем поведении человек руководствуется высшими человеческими ценностями - идеалами истины, добра и красоты: либо средством информационного «натаскивания», лишающего человека способности ощутить человеческую предназначенность критериев целесообразности и продуктивности научного знания (например, достижений генной инженерии, игнорирование нравственных последствий которых может привести к гибели самого человечества), и порождающего потребительское отношение к миру, в основе которого лежит упрощенная схема его понимания. Именно в этом смысле можно понять М.М. Бахтина, который акцентировал мысль о том, что мера ответственности человека в выборе способа «поступания» целиком и полностью зависит от того, насколько сам человек осознал свою единственность и неповторимость в этом мире, Словом, независимо от специфики предметной области гуманитарный подход выполняет крайне важную для человека функцию. Его предназначение в том, чтобы задавать ориентиры подлинно духовной жизни и на этой основе помогать человеку в приобретении опыта соотнесения своих действий с культурными (духовными) ценностями. Думается, что в рамках предметного содержания естественно-математического профиля потребность в такого рода усилиях обнаруживается со всей очевидностью. И речь должна идти не об их сокращении, а о качественном изменении содержания и методике обучения. В противном случае начинает действовать эффект иллюзии технократического могущества, в то время как реальная жизнь людей подчинена иной логике: «...человеческий диалог - более надежный путь к предотвращению опасных столкновений, чем шаги, продиктованные компьютером». В условиях современного образовательного процесса становится важным ориентировать на культурный эталон, в рамках которого механизм гуманитаризации связан не с учетом предметно-содержательного аспекта, а скорее с усилиями по порождению более культурного человека, т.е. человека, который знает «не только историю страны, но и историю человечества и культуры,... не только общую истории но и историю изучаемой им науки или профессии,... не только знающий, но и поступающий в соответствии со своим знанием и убеждением, сначала размышляющий над тем, что принесет людям результат его работы, а затем добивавшийся результата, но не наоборот».

Как видим, самое существенное в понимании природы образования то, что оно выступает средством развития субъективных сил человека, позволяющих ему освоить сущностные человеческие возможности, ядро которых - созидание. Поэтому осуществлять образование - это значит трансформировать общественно значимый опыт и систему духовно- нравственных ценностей в субъективный мир развивающейся личности. По мысли польского педагога Богдана Наровчинского «образование возникает из объединения двух различных миров (выделено нами. Е.С.). Одним из них являются столь ценные создания человеческого разума, как язык, обычаи, мораль, религиозные верования, формы социальной жизни, творения поэзии, музыки, изящных искусств, научные и философские произведения и наконец, широкая область техники: Другим миром является внутренняя духовная жизнь развивающейся человеческой личности, отмеченная ее индивидуальностью». Образ сближения двух миров, созданный Б. Наровчинским, побуждает нас к размышлению о правомерности употребления сочетания «иметь образование». Действительно, для гуманитарного ракурса более сущностной является категория «быть», а не «иметь». Это и побуждает нас сегодня совершенствовать педагогическую логику в направлении придания ей оттенков «бытийности», а значит, открытости, незавершенности, незамкнутости, многозначности и многомысления.

В таком понимании смысловым ядром образования выступает опыт созидания человеком себя и своей жизнедеятельности, движимый духовными ценностям и культурными эталонами. Речь идет не о формировании личности с заданным набором свойств, а о создании такой педагогической среды, которая «провоцирует» самореализацию, саморазвитие и самоопределение ребенка благодаря приобретающемуся опыту соотнесения своих действий с культурными ценностями. Образовываться -значит приобретать привычку жить с постоянными вопросами обращенными к поиску истины и освоению собственных обновленных возможностей. Образование и есть обогащение возможностей человека в постижении мира и себя в нем.

Селиверстова Е.Н. О специфике гуманитарного подхода

к пониманию сущности образования //Теоретические и

прикладные аспекты современной дидактики. –

Владимир, 1997. С.10 –14.

 

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Прокоментируйте авторскую позицию о том, что «в реальном образовательном процессе присутствуют различные эталоны познания, обусловленные разными системами педагогических ценностей». Дайте характеристику современной системе педагогических ценностей.

2. Каким видится автору механизм создания системы педагогических ценностей, в рамках которой в центре будет сам ребенок с его «намерениями принять и познать мир через механизмы субъективных переживаний и индивидуально-личностных интерпретаций»?

3. Какие сущностные характеристики присущи, по мнению Е.Н.Селивёрстовой, гуманитарному подходу к образованию? Считаете ли вы, что именно гуманитарный подход может «задавать ориентиры подлинно духовной жизни и на этой основе помогать человеку в приобретении опыта соотнесения своих действий с культурными (духовными) ценностями?

4. Что предстаёт для автора статьи «подлинным образованием»?

5. В чём видится автору статьи истинный смысл гуманитаризации образования?

6. Считаете ли вы необходимым врамках предметного содержания естественно-математического профилякачественно изменить содержание и методику обучения в логике гуманитарного подхода? Обоснуйте вашу точку зрения.

7. Какой видится автору статьи педагогическая среда, способная обеспечить подлинное образование личности?