ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ

В настоящее время в педагогической теории и практике много говорят и пишут о гуманизации и гуманитаризации, о личностно ориентированной педагогике. Одним из основных направлений, с которым большинство авторов связывают реализацию названных идей, является диалоговое обучение. Диалог входит в педагогическое сознание благодаря той широкой известности, которую в последние годы приобрели работы и идеи М.М. Бахтина, а также работы В.С. Библера и его последователей, посвященные Школе диалога культур. Однако разные авторы придают рассматриваемому понятию различные смыслы. Речь может идти о диалоге как способе мышления, как принципе обучения, как приеме обучения и т.д. Иногда словом диалог обозначают и любой обмен репликами.

Анализ философской, культурологической, литературоведческой и психолого-педагогической литературы показывает, что понятие диалог имеет некоторый специфический смысл. Это понятие используется и тогда, когда обозначается литературный, эстетический прием и способ мышления и учебный диалог. Когда речь идет о воспитании, о личностно ориентированном обучении, вероятно, необходимо говорить в первую очередь о диалоге личностей, тем более, что современная педагогика предполагает наличие субъект-субъектных отношений учителя и ученика, а " субъект как таковой не может восприниматься и изучаться как вещь, ибо как субъект он не может, оставаясь субъектом, стать безгласным, следовательно, познание его может быть только диалогическим." (Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук. // Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества, 1986, С.383.) В таком понимании диалог выступает как методологический принцип, охватывающий целостный педагогический процесс, и в равной мере педагогическую теорию и педагогическую практику.

Вместе с тем диалог может рассматриваться и как принцип обучения, предписывающий особым образом отбирать и выстраивать содержание учебных предметов и сам набор этих предметов, в соответствии с идеей диалогичности организовывать сам процесс обучения как диалог с учителем, другими учащимися, с книгой, текстом, самим собой в ходе усвоения понятий. Именно в такой роли выступает диалог в Школе диалога культур. (Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебн6м диалоге. М., 1989; Школа диалога культур. Цели. Опыт. Проблемы. /Под общ. ред. В.С. Библера, Кемерово: Алеф, 1993).

Одновременно диалог может выступать и конкретным приемом обучения, началом которого служат " точки удивления" (Библер В.С., Курганов С.Ю.). Необходимо оговориться, что ситуацию " удивления", необходимости обсуждения, дискуссии-диалога могут создавать как учитель, так и учащиеся. Задача учителя в данном случае заключается в том, чтобы почувствовать, уловить, принять рождающийся диалог, не отвергая никаких предложений и суждений. С некоторыми правилами ведения диалога можно познакомиться в книге: От школы монолога - к школе диалога. К освоению идеи диалога в обучении /Под общ. ред. Е.Н. Селиверстовой. Владимир, ВГПУ, 1996.

В настоящее время возможно высказать гипотезу о том, что диалог становится не только приемом, но и специфическим методом обучения, который принципиально отличается от проблемного, частично-поискового или исследовательского (типология И.Я. Лернера) тем, что в наибольшей степени направлен на реализацию в содержании образования его эмоционально-ценностной составляющей. С помощью диалогового обучения представляется возможным уйти от однозначности и стереотипности, шаблонности в обучении, создать наиболее благоприятные условия для развития индивидуального стиля учебной деятельности каждого ученика, а в конечном счете для его личностного роста.

Сегодняшнее состояние проблемы диалога в педагогике требует детального рассмотрения и осмысления, которое невозможно без обращения к теории развития столь сложного и многозначного явления, тем более, что проникновение в суть современных понятий в первую очередь связано с анализом процесса их становления в историко-педагогическом процессе. Когда и как возник диалог? Когда вошел в сферу педагогического знания? Какую роль играет в современном образовании? Чем отличается учебный диалог от диалога как способа познания и способа мышления? Эти и множество других вопросов можно поставить в связи с выделенной проблемой.

Возникновение диалога как универсального и всеобщего способа мышления традиционно связывают с именем Сократа и его учеников и последователей. Возможно, потребность вести диалог первоначально определялась отсутствием печатного слова, текстов. Но главная причина состояла в стремлении древнегреческих мыслителей ощутить, прочувствовать в диалоге, во взаимной беседе безграничность, неоднозначность окружающего мира и суждений о нем, неиссякаемость возможностей познания этого мира и самого себя, а также возможность проверить соответствие сформулированных обобщенных понятий и реальных вещей. Необходимо отметить, что с момента зарождения диалога, он становится принципом познания и обучения и одновременно способом обучения. Именно в диалогах, описанных учеником Сократа Платоном, мы видим примеры этого.

Диалоги Сократа представляли собой искусство вести спор, рассуждение в форме вопросов и ответов, особенностью которых было использование слов, имеющих не только единичное, но и общее значение в смысле " общее мнение", " общее свойство" сходных предметов. Подлинно диалоговое общение, таким образом, помогало собеседникам уяснить, уточнить суть спора, рассуждения, его истинный предмет, придать дискуссии конкретность и определенность. В такой беседе устанавливалась граница знания и незнания, строго очерчивался круг обсуждаемых вопросов. Но основной задачей Сократа был поиск соответствия содержания общего понятия с реальными высказываниями собеседников. Вероятно, этот аспект диалога является чрезвычайно важным для современной педагогики, которая стремится повернуть обучение в направлении гуманизации, личностно ориентировать. Ведь очень часто учащиеся неточно формулируют те или иные понятия не от того, что " плохо выучили" учебный материал, а оттого, что таковы их реальные представления об изучаемом факте или явлении. Другими словами, знания не отвечают критерию полноты. Для Сократа мнение каждого участника диалога являлось элементом индуктивного восхождения к сути того понятия, которое имелось у него самого.

Таким образом, у Сократа диалог выступает одновременно и в качестве всеобщего методологического принципа и в качестве приема обучения, который помогал ученикам приблизиться к истинным, обобщенным понятиям. Свое дальнейшее развитие в эпоху античности диалог получил, в первую очередь, в работах Платона (Платон. Сочинения. М., 1970), который зафиксировал их в виде текстов и с которыми мы и имеем возможность знакомиться. Необходимо отметить, что уже в то время диалог часто принимал формальный характер, например, у софистов, диалоговая форма преобладала над содержанием и смыслом самого диалога как способа познания. В средние века происходит еще большая формализация диалога: внешне он представляет обмен вопросами и ответами, а по сути является монологом, дающим однозначные ответы на известные вопросы. Часто, например, у схоластов за внешней формой диалога можно заметить не стремление прояснить сущность понятий, а стремление скрыть, завуалировать истинный их смысл или собственные суждения.

В отечественной педагогике диалогичность в наиболее ярком виде можно проследить в педагогической деятельности Л.Н. Толстого. В его творчестве диалог выступает как методологический принцип, принцип обучения и прием, используемый в конкретных учебных ситуациях. Для Л.Н. Толстого очень важно понять смысл воспитания, смысл тех или иных педагогических действий, выяснить, оказывают ли они спрогнозированное влияние на ребенка. В известном эпизоде, описанном в работе " Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы", чуткая душа и стремящаяся к диалогу с ребенком мысль Льва Николаевича вдруг обнаруживает, что наказание, наложенное на деревенского мальчика, сыграло прямо противоположную роль и вызвало бурю чувств и переживаний, которые нисколько не улучшили представления ребенка о добре и зле: " я убедился вдруг, не умом, а всем существом убедился, что я не имею права мучить этого несчастного ребенка и что я не могу сделать из него то, что мне и дворникову сыну хотелось из него сделать. Я убедился, что есть тайны, закрытые от нас, на которые может действовать жизнь, а не нравоучения и наказания." (Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М. 1989, С.141).

Педагогические дневники Л.Н. Толстого можно рассматривать как свидетельство диалога писателя с самим собой (внутренний диалог) и реальными оппонентами о смыслах обучения и воспитания, о их роли в развитии личности учеников, т.е. диалог в данном случае выступает в качестве методологического принципа, который определяет отношение к педагогической действительности. Одновременно диалог используется им и как прием обучения. Толстой с удовольствием выслушивает и обсуждает точку зрения учеников, и часто скорее они сами завязывают " точки удивления", чем сам педагог. Использование диалога как приема обучения можно проследить в его работе " Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят? "

В творчестве Л.Н. Толстого можно найти и рекомендации учителю по организации обучения, которые во многом можно рассматривать как соответствующие идеям диалога: " Чем легче учителю учить, тем труднее ученикам учиться., чем труднее учителю, тем легче ученику. Чем больше будет учитель сам учиться, обдумывать каждый урок и соразмерять с силами ученика, чем больше будет следить за ходом мысли ученика, чем больше вызывать на ответы и вопросы, тем легче будет учиться ученику" (Толстой Л.Н. Общие замечания для учителя // Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С.292).

Все историческое развитие педагогического знания можно рассматривать как непрерывный диалог между прошлым, настоящим и будущим. Достаточно обратиться к отечественной педагогике XIX века, чтобы увидеть, что различные подходы к объяснению одних и тех же педагогических явлений, обсуждение смыслов, которые педагоги вкладывали в одни и те же термины и понятия, как раз и способствовали становлению педагогики как науки, формированию ее понятийно-категориального аппарата. Примером могут служить дискуссии Л.Н. Толстого и Н.Г. Чернышевского по поводу работы Яснополянской школы, а в связи с ним по поводу цели и задач народной школы, или диалоги В.И. Водовозова и С. Арчинского по поводу роли церкви и религии в образовании и т.п. Главное условие продуктивности таких диалогов - наличие равноправных собеседников, принятие другого мнения, другого смысла, другого голоса, а не утверждение собственного любой ценой.

Идея диалога в современной образовательной ситуации, в первую очередь, вступает в качестве методологического принципа, определяющего изменение мировоззренческой позиции педагога, его отношения к ребенку и сущности процесса образования. На следующем уровне диалог может выступать и принципом обучения, регламентирующим в соответствии с сущностью идеи содержание и организацию процесса обучения. Однако принятие, сознание, умение применить новые установки, перенести акцент с предметного содержания на личностные изменения в ребенке, принятие его как равноправного собеседника не может произойти быстро, одномоментно, а потребует длительной, кропотливой работы, внутреннего диалога учителя с самим собой. И только при выполнении указанных условий можно говорить об успешности применения диалога в качестве приема обучения.

Богомолова Л.И. Диалог как принцип и прием обучения:

история и современность // Теоретические и прикладные

аспекты современной дидактики. Владимир, 1997. С.40-44.

 

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Составьте конспект статьи.

2. Выпишите характеристики этапов создания диалоговых ситуаций в педагогической деятельности Л.Н. Толстого.

3. Сделайте цитатные выписки на тему: «Диалог как принцип педагогической деятельности».

4. Объясните, когда диалог проявляется как принцип обучения, а когда - как прием. Попробуйте привести примеры.

 

 

М.М. БАХТИН

ИЗ КНИГИ «ПРОБЛЕМЫ ТВОРЧЕСТВА ДОСТОЕВСКОГО»

<...> Повсюду - пересечение, созвучие или перебой реплик, открытого диалога с репликами внутреннего диалога, героев. Повсюду - определенная совокупность идей, мыслей и слов проводится по нескольким неслиянным голосам, звуча в каждом по-иному. Объектом авторских интенций вовсе не является эта совокупность идей сама по себе, как что-то нейтральное и себе тождественное. Нет, объектом интенций является как раз проведение темы по многим и разным голосам, принципиальная, так сказать, неотменная многоголосость и разноголосость ее. Самая расстановка голосов и их взаимодействие и важны Достоевскому.

Идеи в узком смысле, то есть воззрения героя как идеолога, входят в диалог на основе того же принципа. Идеологические воззрения, как мы видели, также внутренне диалогизованы, а во внешнем диалоге они всегда сочетаются с внутренними репликами другого, даже там, где принимают законченную, внешне монологическую форму выражения. Таков знаменитый диалог Ивана с Алешей в кабачке и введенная в него «Легенда о великом инквизиторе». Более подробный анализ этого диалога и самой «Легенды» показал бы глубокую причастность всех элементов мировоззрения Ивана его внутреннему диалогу с самим собою и его внутренне полемическому взаимоотношению с другими. При всей внешней стройности «Легенды» она тем не менее полна перебоев; и самая форма ее построения как диалога великого инквизитора с Христом и в то же время с самим собою и, наконец, самая неожиданность и двойственность ее финала говорят о внутренне диалогическом разложении самого идеологического ядра ее. Тематический анализ «Легенды» обнаружил бы глубокую существенность ее диалогической формы.

Идея у Достоевского никогда не отрешается от голоса. Потому в корне ошибочно утверждение, что диалоги Достоевского диалектичны. Ведь тогда мы должны были бы признать, что подлинная идея Достоевского является диалектическим синтезом, например, тезисов Раскольникова и антитез Сони, тезисов Алеши и антитез Ивана и т.п. Подобное понимание глубоко нелепо. Ведь Иван спорит не с Алешей, а прежде всего с самим собой, а Алеша спорит не с Иваном как с цельным и единым голосом, но вмешивается в его внутренний диалог, стараясь усилить одну из реплик его. Ни о каком синтезе не может быть и речи; может быть речь лишь о победе того или другого голоса или о сочетании голосов там, где они согласны. Не идея как монологический вывод, хотя бы и диалектический, а событие взаимодействия голосов является последнею данностью для Достоевского.

Этим диалог Достоевского отличается от платоновского диалога. В этом последнем, хотя он и не является сплошь монологизованным, педагогическим диалогом, все же множественность голосов погашается в идее. Идея мыслится Платоном не как событие, а как бытие. Быть причастным идее - значит быть причастным ее бытию. Но все иерархические взаимоотношения между познающими людьми, создаваемые различною степенью их при частности идее, в конце концов погашаются в полноте самой идеи. Самое сопоставление диалога Достоевского с диалогом Платона кажется нам вообще несущественным и непродуктивным, ибо диалог Достоевского вовсе не чисто познавательный, философский диалог. Существенней сопоставление его с библейским и евангельским диалогом. Влияние диалога Иова и некоторых евангельских диалогов на Достоевского неоспоримо, между тем как платоновские диалоги лежали просто вне сферы его интереса. Диалог Иова по своей структуре внутренне бесконечен, ибо противостояние души богу - борющееся или смиренное мыслится в нем как неотменное и вечное. Однако к наиболее существенным художественным особенностям диалога Достоевского и библейский диалог нас не подведет. Прежде чем ставить вопрос о влиянии и структурном сходстве, необходимо раскрыть эти особенности на самом предлежащем материале.

Разобранный нами диалог «человека с человеком» является в высшей степени интересным социологическим документом. Исключительно острое ощущение другого человека как другого и своего я как голого я предполагает, что все те определения, которые облекают я и другого в социально-конкретную плоть, - семейные, сословные, классовые - и все разновидности этих определении утратили свою авторитетность и свою формообразующую силу. Человек как бы непосредственно ощущает себя в мире как целом, без всяких промежуточных инстанций, помимо всякого социального коллектива, к которому он принадлежал бы. И общение этого я с другим и с другими, происходит прямо на почве последних вопросов, минуя все промежуточные, ближайшие формы. Герои Достоевского - герои случайных семейств и случайных коллективов. Реального, само собою разумеющегося общения, в котором разыгрывалась бы их жизнь и их взаимоотношения, они лишены. Такое общение из необходимой предпосылки жизни превратилось для них в постулат, стало утопическою целью их стремлений. И действительно, герои Достоевского движимы утопическою мечтой создания какой-то общины людей по ту сторону существующих социальных форм. Создать общину в миру, объединить несколько людей вне рамок наличных социальных форм стремится князь Мышкин, стремится Алеша, стремятся в менее сознательной и отчетливой форме и все другие герои Достоевского. Община мальчиков, которую учреждает Алеша после похорон Илюши как объединенную лишь воспоминанием о замученном мальчике и утопическая мечта Мышкина соединить в союзе любви Аглаю и Настасью Филипповну, идея церкви Зосимы, сон о золотом веке Версилова и «смешного человека» - все это явления одного порядка. Общение как бы лишилось своего реального тела и хочет создать его произвольно из чистого человеческого материала. Все это является глубочайшим выражением социальной дезориентации разночинной интеллигенции, чувствующей себя рассеян ной по миру и ориентирующейся в мире в одиночку, за свой страх и риск. Твердый монологический голос пред полагает твердую социальную опору, предполагает мы - все равно, осознается оно или не осознается. Для одинокого его собственный голос становится зыбким, его собственное единство и его внутреннее согласие с самим собою становятся постулатом.

Бахтин М.М.Эстетика словесного творчества.

М., 1986. С.196-198.

 

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Составьте тезисный план к статье.

2. Как Вы думаете, почему приведенный фрагмент статьи М.М. Бахтина помещен в педагогическую хрестоматию?

3. Подумайте над вопросом «Всегда ли обмен высказываниями характеризует диалог»?

4. «Исключительно острое ощущение другого человека как другого и своего я как голого я». Какое отношение с вашей точки зрения имеет это высказывание к педагогическому диалогу?

5. Сделайте цитатные выписки на тему: «Монолог, диалектика, диалог».