Студопедия — Глава 8. ПРЕДДОШКОЛЬНЫЙ ПЕРИОД
Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Глава 8. ПРЕДДОШКОЛЬНЫЙ ПЕРИОД






 

Преддошкольный период – от года до 3 лет жизни – может быть назван критическим, поскольку в это время на основе овладения речью осуществляется переход от естественного к социальному типу развития и создаются общие предпосылки для формирования личности и субъекта деятельности.

 

***

 

Овладение речью происходит в течение сравнительно короткого времени. Ускоренное становление вербальной функции может быть объяснено как наличием необходимых предпосылок и факторов, так и спецификой самого хода ее формирования в процессе онтогенеза. К началу преддошкольного возраста имеются общие и специальные предпосылки формирования речевой системы. К общим предпосылкам следует отнести появление перцептивных форм отражения и мнемической функции, первичных форм практического мышления, развитие основных систем психомоторики, элементарных предметных действий, а также невербальных эмоциональных форм общения. К специальным предпосылкам относится степень зрелости голосовых, интонационных данных ребенка, формирующихся к концу младенческого возраста.

Основная особенность процесса овладения речью, способствующая ее ускоренному формированию, заключается в том, что различные уровни языковой системы, как элементарные, так и сложные, усваиваются ребенком не последовательно, а одновременно. Генез фонематического уровня начинается еще в младенческом возрасте на стадиях гукания, гуления и лепета, когда осуществляется тренировка в произношении звуковых комплексов. Вначале ребенок воспринимает слово как единый нерасчлененный звуковой комплекс с определенной ритмико-мелодической структурой. Эта стадия носит название дофонемной. На фонемной стадии Н. X. Швачкиным [34] была установлена последовательность развития фонематического слуха в период с 11 мес. до 1 года 10 мес. Вначале возникает различие гласных, потом согласных; затем происходит дифференциация твердых и мягких, позже – глухих и звонких и, наконец, шипящих и свистящих согласных. К 2 годам фонематический уровень оказывается в основном достаточно развитым. Ребенок может дифференцировать слова, различающиеся одной фонемой. Развитие фонематического слуха является качественно новым уровнем по сравнению со звукоразличительной способностью, поскольку на фонемной стадии происходит усвоение обобщенных социально значимых звуковых эталонов.

В исследовании А. К. Марковой [25] приводятся примеры наблюдения за ребенком, у которого слово «олень» не имело устойчивого звукового состава на протяжении 4 мес. и произносилось им как «алинь», «ани», «али», «анин». По ее наблюдениям, в возрасте от 10 мес. до 2, 5 лет ребенок неточно произносит сложные слова за счет искажения их звукового состава. К концу 2-го года ребенок усваивает правильное произношение значительного числа двусложных слов, однако первые трехсложные, а затем и четырехсложные слова он начинает произносить неправильно. На искажение звукового состава слов оказывает влияние не только несформированность фонетического уровня, но и структура самого слова. В одних словах ребенок воспроизводит звук «к» («кати» – картина), в других – этот звук заменяется другим («нидада» – никогда). Формой искажения выступает сокращение стечений согласных, приводящее к упрощению структуры слова, или случаи выпадения отдельных звуков в начале и в середине слова. К искажениям звукового состава слова отнесены случаи замены одного звука другим, перестановки звуков в слове, добавление лишнего звука. Искажение звукового состава слова носит смешанный характер, в одном и том же слове ребенок может допускать различного рода ошибки. Многообразие форм фонетического искажения, которые встречаются на протяжении всего преддошкольного периода и даже в дошкольном возрасте, свидетельствует о большой сложности процесса формирования у ребенка фонетического строя языка.

Одновременно происходит овладение словарным составом языковой системы. Изучение процесса словообразования имеет ряд аспектов: семантический, морфологический, прагматический. Ребенок учится произносить отдельные слова еще в конце младенческого возраста. Чаще всего начало словообразования приходится на конец младенческого возраста (10-12 мес.). Рост словаря на начальном этапе развития характеризуется чрезвычайно большой индивидуальной вариативностью [27]. К концу 3-го года жизни в словарном составе ребенка имеются все части речи [3]. Несмотря на то, что словарный состав ребенка является сложным, отражающим основную грамматическую структуру языка, между фонетическим составом начальных детских слов и слов взрослых имеются различия [16]. Процесс накопления слов с разным слоговым составом, разной слоговой трудности завершается в основном к двум с половиной годам, когда ребенок усваивает многосложные структуры вплоть до четырехсложных слов [25].

Усвоение слогового состава слова, как отмечает А. К. Маркова, происходит в норме на фоне ограниченных звуковых возможностей ребенка. Растущая потребность в общении в этих условиях приводит к образованию слов-контуров, где полностью или сокращенно воспроизводится слоговый состав. Это позволяет говорить о ведущем характере в преддошкольный период слогообразующих процессов.

Процесс ускоренного развития речи в рассматриваемый период выражается в том, что одновременно со становлением фонетического и вербального уровней происходит формирование синтаксического уровня речи, усвоение грамматических конструкций и способов связывания отдельных слов в предложения. Согласно данным, полученным А. Н. Гвоздевым [8], в усвоении грамматического строя русского языка намечаются два основных периода. Первый период (1 год 3 мес. – 1 год 10 мес.) характеризуется отсутствием грамматических структур и употреблением в неизменном виде отдельных слов. На первой стадии этого периода (1 год 3 мес. – 1 год 8 мес.) ребенок в качестве предложения использует отдельное слово. Поэтому ее называют стадией однословного предложения или холофразы [4], когда целая ситуация обозначается одним словом, эквивалентным предложению. На второй стадии этого периода (1 год 8 мес. – 1 год 10 мес.) ребенок начинает употреблять двусловные предложения или предложения, состоящие из нескольких слов, грамматически никак не связанных между собой. Следует заметить, что начало появления двусловных предложений различными авторами относится к разному времени. Отметим еще один факт: крайне грамматически несовершенные предложения с самого начала служат для обозначения большого разнообразия реальных отношений объектов и действий.

Второй период (1 год 10 мес. – 3 года) характеризуется началом интенсивного формирования грамматической структуры предложений. Первые грамматические предложения А. Н. Гвоздев наблюдал в 1 год 10 мес. – 2 года 1 мес. В это время слова становятся зависимыми составными частями предложения, и таким образом осуществляется переход к флексивной речи. Одновременно отмечаются сохранение и усложнение предложений, состоящих из цепочки неизменяемых слов.

Своеобразие становления речи в преддошкольный период заключается в том, что становление ее иерархической структуры происходит одновременно с формированием ее основных функций, семантической и регулятивной.

С конца младенческого возраста начинают образовываться связи отдельных слов с обозначаемыми ими предметами, что составляет начало развития семантической функции речи. Установление связи слова и предмета осуществляется на основе высокой чувствительности ребенка к речевым воздействиям, ярко выраженной ориентировочно-исследовательской деятельности в процессе активного общения со взрослыми. Первоначальные связи слова и объекта образуются при наличии ориентировочной реакции на внезапное появление предмета, на его физические качества. Яркие и звучащие предметы прежде всего привлекают внимание ребенка, тем самым создаются предпосылки для образования разнообразных вербальных связей. В процессе общения наряду с речевым воздействием на ребенка, важное значение имеют мимико-жестикуляторные средства взрослого [21; 22].

В конце первого года жизни и в начале второго образование связей слов и предметов происходит в условиях активизации поведения ребенка путем многообразных воздействий взрослого. У преддошкольника более старшего возраста посредством одного только слова удается вызвать ориентировку на объект, поддержать ее и управлять процессом установления связи слова и предмета. Как отмечает М. М. Кольцова [15], образование условного рефлекса слова и предмета находится в прямой зависимости от степени общения взрослых с ребенком. Частота, длительность и характер общения влияют на скорость образования вербально-предметных связей. Однако эти связи вначале оказываются весьма неустойчивыми. До 1 года 6 мес. – 1 года 10 мес. связи слова и предмета, поданным Г. М. Ляминой [21], легко разрушаются при изменении и усложнении условий. Интенсивный рост словаря со второго полугодия 2-го года жизни связан прежде всего с упрочением условно-рефлекторных связей слова и предмета, что служит предпосылкой формирования способности к обобщению.

В процессе овладения речью ребенок с самого начала выступает не только как объект воздействия взрослых, но и как активное, деятельное существо. Используя несовершенные формы речевого обозначения из арсенала лепетных структур, он делает попытки обобщить, классифицировать окружающие объекты. В этом отношении представляет интерес непродолжительный этап в начале преддошкольного периода, заключающийся в том, что у ребенка появляются многозначные слова. Ряд психологов назвали этот этап малой или автономной речью. Хотя на данном этапе детская речь и повторяет речь взрослых, однако во многих отношениях она носит своеобразные, только ей присущие черты. С. Л. Рубинштейн писал: «Психологически самым существенным в этой малой детской речи является то, что она вскрывает своеобразный способ «обобщения», которым определяется значение первых слов, употребляемых ребенком» [27, с. 425].

Эта первоначальная форма речи характеризуется не только фонетическим своеобразием. В исследовании Т. Е. Конниковой [16] приводится случай «скольжения» значений слова, когда у мальчика слово «така», возникшее в ситуации доставания отцом с помощью палки игрушки из-под дивана, затем стало обозначать щетку, которой выметали из-под кровати карандаш, засунутый ребенком под диван, нож и, наконец, длинную ленту. В этом случае на первый план выступают не только первичная форма обобщения в виде выделения признака удлиненности в представленных объектах, но и связи слова с предметными действиями и ситуацией в целом. О последнем еще более отчетливо свидетельствует факт, приводимый Т. Е. Конниковой. Ребенку показывали портрет родственника, висевший на стене, и называли его словом «дядя». Вскоре ребенок назвал этим словом картину-пейзаж, висевшую в другой комнате. Это означает, что он воспринял и связал со словом не данный портрет в отдельности, а что-то висящее на стене, т. е. ситуацию в целом. Основаниями для первичной формы «обобщения» являются разные признаки: перцептивные, топологические, функциональные. Наиболее многочисленными оказываются группы слов, образованные путем объединения предметов по функциональному признаку (63-67 % от общего числа слов). Это означает, что ориентация на данный признак происходит в процессе активного взаимодействия и манипулирования с предметами. По данным Т. Е. Конниковой, количество многозначных слов относительно невелико и составляет в словаре ребенка всего 2, 8-7 % от всех употребляемых в период от 1 года до 1 года и 7 мес. слов. В то же время данная форма вербальной деятельности оказывается весьма важной предпосылкой последующего формирования семантической функции. Ее становление связано с распадом многозначных слов, которые характеризуются неустойчивостью значений, ситуативностью, и развитием обобщений на основе расчленения ситуации и устойчивой предметной отнесенности слов. В результате ребенок приобретает качественно иной, построенный на объективных принципах способ классификации вещей. На втором году жизни, особенно после полутора лет, ребенок ассоциирует слово не только с единичным, одним и тем же предметом, но и начинает объединять все предметы данной категории, несмотря на их различия по цвету, величине, форме, узнавать предметы в виде игрушки и по изображению.

Н. X. Швачкин [34] установил ступени развития обобщения у детей от 1 года до 2 лет 6 мес. На первой ступени ребенок группирует предметы по наиболее ярким внешним признакам, чаще всего цветовым (наглядное обобщение). На второй ступени объединение объектов происходит в том случае, если ребенок активно манипулирует с ними. В то же время он не узнает предметы, если они меняются по цвету и размеру. Третья ступень характеризуется умением вычленять наиболее общие и постоянные признаки сопоставляемых предметов, что означает появление истинного обобщения.

На большую роль личного опыта в формировании способности к обобщению указывалось в целом ряде исследований. Работа М. М. Кольцовой [15] посвящена выяснению факторов перехода от слова как «условного сигнала» к слову – «сигналу сигналов» у детей от 1 года 2 месяцев до 1 года 3 месяцев. В результате автор приходит к следующему выводу: для того чтобы слово – название конкретного предмета превратилось в слово – интегрирующий сигнал, необходимо образование большого числа условных связей. Становление обобщающего значения слова как «сигнала сигналов» с момента своего зарождения связано с предметными действиями. Направленное воздействие взрослого при помощи словесных инструкций организует деятельность ребенка и практическое взаимодействие его с предметами, которое путем многочисленных повторений, тренировок способствует развитию мыслительной функции обобщения.

Овладение произвольной регуляцией посредством слова, формирование прагматической функции речи происходит еще в младенческом возрасте, когда ребенок начинает выполнять простые действия по словесному приказу. У годовалых детей «речевой приказ взрослого легко может вызвать ориентировочную реакцию, пустить в ход действие, но окажется не в состоянии противостоять непосредственному ориентировочному рефлексу, направленному на более сильное, яркое или новое раздражение» [20, с. 15]. Если перед ребенком положить игрушки, то он может вместо зайца, которого предлагает взять взрослый, схватить яркого петушка, лежащего рядом. Этот эксперимент свидетельствует о слабости регулирующей роли речи маленького ребенка. Лишь к концу 3-го года жизни ребенок выполняет инструкцию, не опирающуюся на наглядный опыт.

Целый ряд экспериментов, выполненных под руководством А. Р. Лурия, показал, что формирование тормозной функции в преддошкольный период отстает от развития пусковой функции речи. До 2 лет еще отсутствует селективное тормозное влияние речи на действие и поведение. Ребенок от 2, 5 до 3 лет еще не может следовать сложной инструкции взрослого, требующей реакции выбора («когда будет красный огонек, то нажмешь на мячик, а когда будет зеленый – не будешь нажимать»). Только к 3, 5-4 годам ребенок может выполнить подобную задачу по предварительной инструкции, отвлекаясь от случайных влияний.

Организация действий с помощью речевой инструкции оказывается более эффективной, если в качестве подкрепления выступает перцептивный образ, и весь процесс строится по типу действия с обратной связью и санкционирующей эфферентацией, вызванной самим ребенком. Ребенок, который не может организованно реагировать на условные сигналы по речевой инструкции, в состоянии это сделать, если его движение приобретает осмысленный характер, кончается реальным результатом.

Преддошкольный период является начальным этапом в формировании прагматической, регуляторной функции речи, которая проявляется при выполнении простых программ, выраженных в словесной инструкции. Ребенок еще не может в своих действиях сочетать во времени тормозное и санкционирующее воздействие речи как регулятора поведения. И в более сложных экспериментальных ситуациях он реагирует на слово только как на стимул того или иного действия.

Интенсивное развитие речевой деятельности связано с дальнейшим становлением мнемической функции. Специфика ассоциативной памяти в этот период состоит в том, что в 1, 5-2 года возможно создание временной связи между индифферентными раздражителями на основе ориентировочных реакций. Связи, образованные на ориентировочном подкреплении, являются более прочными, чем связи, образованные на основе пищевого подкрепления. Об этом, в частности, свидетельствует тот факт, что для угасания условных рефлексов, полученных при ориентировочном подкреплении, понадобилось 35 неподкреплений, а при пищевом – только 23. С возрастом, как известно, удлиняется период между восприятием объекта и его узнаванием. На 2-м году жизни ребенок узнает близких людей и объекты после нескольких недель, на 3-м году – после нескольких месяцев, а на 4-м – после года, прошедшего с момента их восприятия. Узнавание как первоначальная форма памяти оказывается еще не вычлененным из процессов восприятия.

Что касается мышления, то к 2 годам проявляется его первичная инструментальная форма, которая начинала складываться еще в младенческом возрасте, и намечается переход к репрезентативному мышлению посредством представлений, т. е. создаются предпосылки собственно мыслительной деятельности. По данным Ж. Пиаже [32], от 1 года до 2 лет жизни начинается процесс активного экспериментирования методом проб и ошибок, использование ребенком различных вариаций того или иного действия. Заметив направление падения объекта, ребенок бросает предмет разными способами и достает его с помощью бечевки, палки и т. п. В 18-24 мес. жизни появляется способность к внезапному решению практических задач путем внутренней координации сенсомоторных схем, переноса, интериоризации действий во внутренний план. О появлении способности к представлению, по мнению Ж. Пиаже, свидетельствуют факты отсроченной имитации действий после исчезновения модели из поля восприятия и символические игры. Например, играя, ребенок притворяется спящим при виде подушки.

В преддошкольном возрасте под влиянием речи интенсивно формируется другая важная характеристика мыслительной деятельности–способность к широкому переносу данного способа решения задачи в новые условия. Н. Г. Салмина [31] в ходе эксперимента предлагала детям достать игрушку, которая находилась за маленькой кушеткой. Слово «отодвинь» не вызывало у них реакций, хотя они его знали. Только после 7-10 сочетаний слова и действия слово приобрело значение сигнала. В следующих двух сериях опыта при замене кушетки ширмой требовалось соответственно 4-5 и 1-3 сочетаний.

Установление пространственных отношений оказывается трудным для детей 3 лет. В работе А. А. Люблинской [23] детям предлагалось с помощью готовых форм выложить картинку: разложить фигурки на фоне с определенным смыслом (например, девочка стоит под зонтиком и т. п.). В этом возрасте они не могли дать ответ на вопрос, что у них получается в процессе решения.

Таким образом, в преддошкольном возрасте складываются разнообразные характеристики мыслительной деятельности, такие, как способность к обобщению и широкому переносу приобретенного опыта, умение устанавливать связи и отношения и в элементарной форме путем активного экспериментирования решать конкретные задачи, используя различные объекты в качестве средства для достижения цели. В развитии мыслительной способности важную роль играют речь и практическая деятельность ребенка.

Специфика преддошкольного возраста состоит в том, что формирование новых психических функций осуществляется в связи со степенью развития перцепции, которая в этот период является доминирующей. Зависимость мышления, памяти от перцепции выражена в том, что эти формы складываются и функционируют на наглядно-чувственном уровне. Связанность с перцепцией обусловливает непосредственность психических форм, несмотря на их усложнение в преддошкольный период. Речь ребенка, ее семантическая и регулирующая функции в этот период также включены в перцептивные процессы, и содержание речи, способ ее реализации зависят от реального контекста. Вместе с тем овладение речью создает потенциальные возможности выхода за пределы реальной ситуации путем отвлечения и абстрагирования от нее.

Один из парадоксов развития состоит в том, что перцепция, будучи ведущей, определяющей содержание и способы функционирования других психических форм, сама продолжает интенсивно формироваться в этот период, достигая определенного уровня зрелости к трем годам жизни. Ж. Пиаже обратил внимание на ступени прогресса перцепции. По его наблюдениям, в 12-18 мес. ребенок ищет предмет именно там, где он спрятан, при условии, если он видел траекторию его движения. С 18 мес. ребенок способен решать задачи поиска невидимых предметов в связи с формированием у него представлений. Так, Жаклин (1 год 7 мес.) находит монетку, когда она, зажатая в кулаке взрослого, кладется под подушку, а потом в таком же состоянии переносится под покрывало. Вытаскивается сжатая рука, и Жаклин, отталкивая руку, ищет предмет под подушкой, а потом – под покрывалом. Одновременно происходит познание ребенком пространственных отношений между объектами и собственного положения в пространстве относительно других предметов. Ж. Пиаже отмечает способность ребенка с 18 мес. представить и показать направление своего движения, местоположение своего дома, обойти препятствие и достать мяч на основе представлений о траектории его движения.

Начиная с 1 года 6 мес. дети «успешно справлялись с выбором простых фигур при достаточном различии между ними. Уменьшение различий вело к ухудшению выбора, но уже некоторые дети 3-го года жизни успешно выполняли задание даже при минимальной величине различий» [7, с. 253]. В этих экспериментах детям предлагалось выбрать по образцу вырезанные из картона фигуры: квадрат или полукруг, равносторонний треугольник или прямоугольник, равносторонний треугольник или трапеция. Они не справлялись с решением данных перцептивных задач в том случае, если фигуры по своей конфигурации состояли из различных деталей.

В преддошкольном возрасте начинает складываться и регулирующая функция перцептивного образа. В опытах Л. А. Венгера [6] дети 2 лет после многочисленных упражнений путем проб и ошибок решали перцептивную задачу: соотнести форму плоскости предмета с формой отверстий. Дети 3 лет вначале зрительно соотносят фигуры и форму отверстий, а затем дают практическое решение предложенной задачи. При более сложных заданиях восприятие формы не отделяется от предметного действия. Об этом свидетельствует исследование А. А. Прессман [26], в котором заполнение вкладок детьми 2 лет 4 месяцев осуществлялось импульсивно, гаптическим путем, когда зрение только сопровождало действия, не регулируя процесс решения задачи.

Поскольку преддошкольный период имеет существенное значение для формирования именно перцептивных форм психики, постольку в качестве необходимого условия интенсивного созревания этих форм выступает процесс непосредственного взаимодействия ребенка с окружающей средой, процесс чувственного созерцания и экспериментирования. От того, как будет проходить этот процесс, насколько активно ребенок как субъект познания будет включен в сенсорно-перцептивную деятельность, зависит не только становление самой перцепции, но и последующее психическое развитие ребенка. И здесь на первый план выступает организация взрослыми широкого и разнообразного практического ознакомления преддошкольника с предметами окружающего мира, ведь именно в этот период он особенно восприимчив к внешним воздействиям. Для стимулирования познавательной, практической активности ребенка важное значение имеют эмоциональные контакты с матерью. Согласно исследованиям психологов [12], в 1-2 года негритянские дети превосходят европейских по развитию моторики руки и речи, а в 3 года они обнаруживают тенденцию к отставанию. Эти изменения в психическом развитии объясняются тем, что тесный контакт с матерью, обеспечивающий комфортные условия в первые два года жизни, сменяется затем изоляцией ребенка от матери и воспитанием его в новых, резко измененных условиях среды семьи ближайших родственников. В исследовании французского психолога О. Брюне [12] было показано влияние различных факторов в раннем детстве на общее развитие ребенка. В 6 мес. дети показывают одинаковые результаты независимо от условий жизни и воспитания. В возрасте одного года дети, разлученные с родителями, начинают отставать в своем умственном развитии независимо от социальных условий жизни их семьи. В 3 года сказывается также влияние социально-экономического фактора. Дети из культурных, обеспеченных семей демонстрируют превосходство в умственном развитии по сравнению с детьми из рабочих семей Франции.

Обобщая исследования, посвященные психической депривации в детском возрасте, чешские психологи И. Лангмейер и Зд. Матейчик [17] обращают внимание на условия и факторы ее возникновения. К числу таких факторов они относят как недостаточность стимульного богатства среды, так и отсутствие социальных моделей поведения, сепарацию, прекращение уже создавшейся связи между ребенком и социальной средой, оторванность его от тех лиц, которые до сих пор являлись для него источником эмоционального удовлетворения. «Долговременная разлука ребенка с матерью или иным лицом, занимающим ее место, в первые 3-5 лет жизни приводит, как правило, к нарушению психического здоровья ребенка, оставляя последствия, которые можно постоянно наблюдать во всем дальнейшем развитии его личности» [17, с. 38].

Непосредственные контакты с матерью в раннем детстве обеспечивают целый комплекс позитивных влияний на ребенка. Взрослый не только эмоционально стимулирует познавательную активность, но и осуществляет оптимальную организацию воздействий окружающей среды и в то же время выступает как источник социального и эмоционального подкрепления деятельности маленького ребенка. Взрослый управляет разнообразными формами активности ребенка, используя доминирующую роль перцептивной сферы с целью эффективного воздействия на его поведение. Важность социальных контактов состоит также в том, что они способствуют формированию преддошкольника как субъекта общения, становлению его коммуникативных характеристик. В исследовании Е. Ф. Рыбалко и Д. X. Гизатуллиной [28] были выявлены индивидуальные различия по показателям коммуникативной активности у детей от 1 года до 2 лет жизни. Вместе с тем наблюдалось опережающее развитие памяти, внимания, прежде всего их произвольных видов, а также речи в группах с высокой коммуникативной активностью. Это свидетельствует о раннем появлении в процессе общения и сотрудничества со взрослыми коммуникативных особенностей в индивидуальном развитии ребенка, что в свою очередь оказывает влияние на становление его познавательных функций.

Психическое развитие в процессе непосредственного практического взаимодействия с объектами внешнего мира позволяет ребенку не только накапливать разнообразную и все более усложняющуюся информацию, но и становиться субъектом познавательной и практической деятельности. В преддошкольном возрасте закладываются существенные компоненты субъективной структуры деятельности в виде способов ее осуществления, которые на начальном этапе включают элементарные орудийные и неспецифические манипулятивные действия с предметами. Другой существенный компонент субъекта деятельности, заключающийся в программировании и реализации намеченных последовательных действий для достижения цели, также начинает возникать в преддошкольный период в связи с усвоением и выполнением элементарных инструкций взрослых, в которых в качестве цели выступает перцептивный эффект (например, зажигание лампочки). Эту начальную форму можно рассматривать как объектно-субъектную, поскольку проявление самостоятельности ребенка есть результат его непосредственного сотрудничества со взрослыми. Но социальное формирование человека не ограничивается генезом субъекта общения, познания и практической деятельности. Оно проявляется также в том, что в преддошкольном возрасте создаются предпосылки для развития личности.

Генетические предпосылки личности выражаются в темпераментных особенностях, проявляющихся в раннем детстве. Личность берет начало из комплекса социальных связей, в которые включается ребенок. В первую очередь начинают складываться коммуникативные свойства личности. В это время ребенок начинает отделять себя от других предметов, выделяться из окружающих его людей, что приводит к появлению зачаточных форм самосознания и концепции «я». «Первый этап в реальном формировании личности как самостоятельного субъекта, выделяющегося из окружающего, – отмечал С. Л. Рубинштейн, – связан с овладением собственным телом, с возникновением произвольных движений. Эти последние вырабатываются в процессе формирования первых предметных действий» [27, с. 677]. К 3 годам у ребенка формируется представление о себе, что выражается в переходе от называния себя по имени к использованию местоимений «мой», «я» и т. д.

Б. Г. Ананьев наметил ступени генеза самосознания: дифференциация человека и вещи к концу первого года, отделение себя от своих действий, употребление собственного имени, переход к местоимению первого лица в течение последующих двух лет. Одним из ключевых моментов раннего генеза самосознания он считал процесс общения ребенка со взрослыми и их совместные действия. «Субъективное выделение ребенком своего действия из структуры предметного действия связано первоначально с оценочными отношениями ситуации " взрослый–ребенок"... Сами действия, формирующиеся в оперировании с предметами, становятся особым объектом внимания, восприятия и эмоций ребенка лишь на основе складывающихся оценочных отношений воспитания, руководства развитием ребенка в процессе воспитания... В известном смысле слова было бы правильно сказать, что предметное действие ребенка есть совместное действие ребенка и взрослого, в котором элемент содействия взрослого является ведущим... Как можно видеть, отделение своего действия от предмета, осуществленное в процессе совместного действия, невозможно без осознания ребенком своих желаний и вообще мотивов деятельности. Только таким образом возможен переход на дальнейшую ступень развития – отделения себя от своих действий» [2, с. 107-109]. Опираясь на взгляды И. М. Сеченова, Б. Г. Ананьев следующую ступень генеза самосознания определяет как переход от выделения своих действий к образованию собственного «я», обозначаемого собственным именем. «С генетической точки зрения, употребление собственного имени есть огромный скачок в развитии детского сознания и переход к выделению себя как постоянного целого из текущего потока изменяющихся действий» [2, с. 110].

Б. Г. Ананьев рассматривал генез самосознания как сложный многоступенчатый процесс, обусловленный главными факторами развития – общением и предметной деятельностью. В становлении субъекта деятельности и общения на начальных этапах, в преддошкольный период имеют значение как невербальные (мимика, интонация, взгляд, жест), так и вербальные формы взаимодействия ребенка и взрослого. К концу этого периода решающее значение в переходе к употреблению собственного имени и местоимения «я» имеет речевая деятельность. На то, что уже к 3 годам ребенок постепенно выделяет себя как постоянное существо, познавая окружающий мир и в том числе других людей, что появляется самооценка, которая в дальнейшем оказывает большое влияние на формирование его личности, обратил внимание А. Валлон [5].

Стадии развития самосознания в связи с овладением речью описаны в работах П. Р. Чамата. «Обобщая в словах все свои знания, ребенок постепенно переходит от представления о себе к мысли о себе» [33, с. 100].

Усложнение процесса развития в преддошкольный период заключается в том, что умножается число психических образований разного уровня развития. Завершается комплектование естественных индивидных форм психической организации, появляются зачатки образной функции представлений. Одновременно с этим начинают складываться высшие психические образования – первичные формы личности и ее самосознания, субъекта познания, деятельности и общения. Растущее многообразие психических форм начинает приобретать в целом качественно иной характер, поскольку меняется и сам тип развития. Прежде всего формируется принципиально новый механизм психики – речь. Противоречивость же развития на данном этапе состоит в том, что перцептивная функция, которая влияет на формирование всех других форм психики, в том числе и речи, по мере развития последней в последующем периоде теряет свою ведущую роль,

Ускоренный процесс психического развития в преддошкольном возрасте связан со специфическим действием общих онтогенетических закономерностей. В наибольшей степени внутрифункциональная гетерохронность проявляется в начале становления личности и субъекта деятельности, что выражается в разновременности появления отдельных компонентов будущих сложных психических структур. Другой вид – межфункциональная гетерохронность – имеет место в развитии речи и различных познавательных функций, тогда когда их становление идет разными темпами. В результате наступает быстрая социализация.

Д. X. Гизатуллиной [10] была выявлена сложная микровозрастная динамика памяти, внимания, мышления, а также речевой функции, противоречивость и гетерохронность их развития при общей тенденции к возрастанию их продуктивности. У детей от 1 года до 2 лет наблюдалась разная устойчивость непроизвольного внимания в зависимости от особенностей стимула: чем сложнее стимул или деятельность, тем больше сосредоточенность внимания ребенка. Максимальная длительность непроизвольного внимания проявилась у детей в процессе игры с мозаикой, затем – при реакции на новый необычный стимул, при рассматривании и перелистывании страниц книги. О значении непроизвольных форм внимания в данный период свидетельствует тот факт, что дети с неразвитой реакцией на новизну демонстрируют и более низкие показатели по всем видам памяти, мышления и речи. У детей в возрасте от 1 года до 2 лет появляется произвольная форма внимания, которая наблюдается при зрительном поиске, направляемом словесной инструкцией взрослого. Если в 12 месяцев эта форма еще отсутствует, то в 23 месяца она присуща уже 90 % детей.

Заметим, что темпы роста этой более сложной формы внимания значительно ниже, чем у непроизвольного внимания, а их развитие носит разнонаправленный характер. Что касается памяти, то по темпам развития ведущей является пространственная зрительная память, которая опережает образную н вербальную память в этом возрасте. К концу второго года жизни появляется произвольная форма вербального, кратковременного запоминания. Формирование способности осуществлять классификацию объектов по форме и цвету происходит у большинства детей во втором полугодии второго года жизни. Кроме того, дети от 1 года до 2 лет обнаруживают элементарные способности к конструированию. Причем подражательное конструирование создает зону ближайшего развития для самостоятельного конструирования. Речь синхронно развивается с произвольными: формами внимания и памяти, что свидетельствует об их тесных взаимосвязях, и разнонаправленно – с непроизвольными формами. Сложность и противоречивость развития познавательных функций усиливается особенностями их микровозрастной динамики. Она заключается в том, что наблюдается чередование ускоренного и замедленного развития с фазами резких колебаний показателей в микроинтервалах времени.

Что касается действия других онтогенетических закономерностей, то процессы структурообразования здесь также имеют место с самого начала преддошкольного периода. В исследовании Д. X. Гизатуллиной [10] познавательные функции оказываются взаимосвязанными. Однако функциональн







Дата добавления: 2014-10-22; просмотров: 685. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!



Картограммы и картодиаграммы Картограммы и картодиаграммы применяются для изображения географической характеристики изучаемых явлений...

Практические расчеты на срез и смятие При изучении темы обратите внимание на основные расчетные предпосылки и условности расчета...

Функция спроса населения на данный товар Функция спроса населения на данный товар: Qd=7-Р. Функция предложения: Qs= -5+2Р,где...

Аальтернативная стоимость. Кривая производственных возможностей В экономике Буридании есть 100 ед. труда с производительностью 4 м ткани или 2 кг мяса...

Вопрос 1. Коллективные средства защиты: вентиляция, освещение, защита от шума и вибрации Коллективные средства защиты: вентиляция, освещение, защита от шума и вибрации К коллективным средствам защиты относятся: вентиляция, отопление, освещение, защита от шума и вибрации...

Задержки и неисправности пистолета Макарова 1.Что может произойти при стрельбе из пистолета, если загрязнятся пазы на рамке...

Вопрос. Отличие деятельности человека от поведения животных главные отличия деятельности человека от активности животных сводятся к следующему: 1...

Почему важны муниципальные выборы? Туристическая фирма оставляет за собой право, в случае причин непреодолимого характера, вносить некоторые изменения в программу тура без уменьшения общего объема и качества услуг, в том числе предоставлять замену отеля на равнозначный...

Тема 2: Анатомо-топографическое строение полостей зубов верхней и нижней челюстей. Полость зуба — это сложная система разветвлений, имеющая разнообразную конфигурацию...

Виды и жанры театрализованных представлений   Проживание бронируется и оплачивается слушателями самостоятельно...

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2024 год . (0.012 сек.) русская версия | украинская версия