Автоматизация слогослиянияВ тех случаях, когда алфавит усвоен, основные усилия сосредоточиваются на формировании и автоматизации навыков слогослияния или чтения целыми словами. Эффективным методом достижения этого является предлагаемая ниже методика, разработанная нами в 1994-1996 годах и апробированная нами более чем на 200 детях с дислексией. Анализ результатов показывает, что при своевременном начале работы (1-2-й класс) положительного эффекта удается достичь в 60—70% случаев тяжелой дислексии. На начальном этапе работы, используя ТОПЕЧ (см. главу 5), определяются оперативные единицы чтения (ОПЕЧ), которыми ребенок владеет на автоматизированном уровне. Коррекционную работу после короткого вводного курса с уже освоенным типом слогов (для психо-терапевтических целей) начинают со следующего по сложности уровня. 1. Как уже отмечалось выше, дети, не владеющие слого-слиянием, пытаются угадывать нужный слог, опираясь на смысловой и звуковой контекст. Это порождает большое количество ошибок и тормозит перестройку навыка чтения. Чтобы избежать этого, мы считаем целесообразным на на* чальных этапах коррекции использовать преимущественно слоговой материал. В этом случае угадывание становится невозможным. Ребенок вынужден опираться при выполнении задания только на навык слогослияния. Опыт работы с детьми, страдающими дислексией, показывает, что традиционными методами обучить их слиянию довольно трудно, а иногда и невозможно. В качестве альтернативы можно предложить полуглобальный метод. Его основное отличие от аналитико-синтетического метода заключается в том, что ребенку создаются условия для запоминания слогов целиком, как целостной единицы чтения, минуя процедуру слияния. Для этого используются слоговые таблицы, аналогичные нижеприведенным.
Педагог в случайном порядке называет слоги таблицы и предлагает ребенку максимально быстро указать соответствующий слог в таблице и прочитать его. При этом слитное прочтение найденного слога облегчается предшествующим называнием его преподавателем. Требование быстро найти слог понуждает ребенка к глобальному его опознанию, что намного ускоряет поиск по сравнению с побуквенным прочтением каждого слога. На начальном этапе у детей с тяжелыми нарушениями для облегчения поиска используются 9-клеточные таблицы, позднее — 16- и 36-клеточные. При дислексии средней тяжести можно начинать сразу с 36-кле-точных таблиц. В каждой таблице должны присутствовать как прямые, так и обратные слоги того же буквенного состава (например, МО и ОМ), с мягкими и твердыми согласными (МИ и МЫ, ЛА и ЛЯ). Обратные слоги со звонкими согласными следует исключить, так как при произнесении они оглушаются. В течение одного занятия ребенок работает с парой таблиц. Фиксируется время, затраченное на работу с одной таблицей (36-клеточной). Для удобства работы заранее составляются списки (таблицы) тех же 36 слогов, входящих в тренировочную таблицу, но расположенных в иной последовательности, по которым преподаватель диктует ребенку слоги. Контроль выработки автоматизации осуществляется по показателю динамики времени, затраченного на одну таблицу. В процессе ежедневной работы с парой таблиц время поиска постепенно сокращается, а затем стабилизируется. Например: 1-й день — 5 минут, 9-й день — 4 минуты 20 се- кунд, 15-й день — 4 минуты, 25-й день — 3,5 минуты, 27-й день — 3 минуты, 28-й день — 3 минуты. С двадцать девятого дня уже пора переходить к новой паре таблиц аналогичной сложности, но другого слогового состава. Таблицы одного и того же уровня сложности (в данном примере — с открытыми слогами) даются на занятиях до тех пор, пока уже в первый день работы с повой таблицей время поиска не оказывается близким к 3 минутам (для 36-клеточной таблицы). Это будет означать, что данный тип слогов автоматизирован и можно перейти к тренировке более комплексных слогов. Например — к таблицам с трехбуквенными слогами типа СГС:
У разных детей на освоение одного типа слогов уходит весьма разное количество времени: от 1 мес. до 1 года. Подобные упражнения дают хороший эффект при регулярном применении (6-7 раз в неделю). Ежедневно работая с подобным материалом, ребенок непроизвольно запоминает слоги, входящие в таблицы. Как только ребенок начинает справляться с очередной таблицей достаточно быстро и без ошибок, следует переходить к следующей с новым составом слогов. Постепенно ребенок не только усваивает технику слогослияния, но и накапливает зрительный «словарь» слогов. Если при первичном обследовании выяснилось, что слоги типа СГ, ГС у ребенка автоматизированы, коррекция начинается сразу с автоматизации слияния слогов типа СГС. Принципы и тактика работы те же, что и в варианте, описанном выше. Далее последовательно отрабатываются от- крытые слоги со стечением согласных и слова со стечением согласных. Таблица со словами используется так же.
Однако в этом случае менять таблицы приходится чаще, так как ребенок быстро их выучивает наизусть и тренировочный эффект пропадает. 2. Слоговые таблицы можно использовать и по-другому. Ребенку предлагаются таблицы и соответствующие им слова, состоящие из слогов, входящих в таблицу. В процессе работы педагог по очереди называет слова, а задачей ребенка является отыскивание в таблице слогов, из которых они состоят, в правильной последовательности (соответствующей порядку их следования в слове).
S 3. Следующий прием создает условия для целостного опознания слов, стимуляции понимания прочитанного и развития кратковременной словесной памяти. Материал для занятий включает текст и таблицу, составленную из слов, входящих в этот текст, но расположенных в случайном порядке. Преподаватель читает текст вслух по одному предложению (на начальном этапе длинные предложения можно называть в два приема), а ребенок должен отыскать в таблице слова, входящие в прочитанное предложение в соответствующей последовательности. *i ТЕКСТЫ: 4| Несла Жучка кость через мост. Видит, в воде ее тень. Решила Жучка, что в воде не тень, а Жучка и кость. Она и пусти свою кость, чтобы ту отнять. Ту не забрала, а своя ко дну пошла. •»яа Хотела галка пить. На дворе стоял кувшин с водой, а в кувшине была вода только на дне. Галке нельзя было достать. Она начала кидать в кувшин камушки и столько накидала, что вода поднялась и можно было пить.
Тексты целесообразно подбирать, адекватные по слоговой структуре слов относительно оперативных единиц чтения, сформированных у ребенка (состоящие преимущественно из слогов СГ, ГС или СГС или включающие слоги ССГ, ССГС). 4. Материал для чтения текстов необходимо подбирать в соответствии с уровнем сложности сформированных оперативных единиц чтения. При этом важнейшим показателем сложности текста является ритмическая и слоговая структура слов. На необходимость учитывать этот показатель при подборе текстов, предлагаемых детям на начальном этапе освоения чтения, указывал еще Л. Н. Толстой. Тексты составленного им букваря являются наглядной иллюстрацией этого. По мнению Швачкина (1948), Л. И. Румянцевой (1952), подбор текстов букваря должен производиться с постепенным усложнением ритмической и слоговой структуры слов. Начинать следует с простых двусложных слов с хореической (ЛЕТО, ЛУЖА) и ямбической (ЛИСА, ВОДА) ритмической структурой, затем вводятся трехсложные слова с размером амфибрахий (КОРОВА, ПИЛИЛИ, БЕЖАЛА), затем — дактиль (ДЕРЕВО, ВЕСЕЛО) и анапест (БЕРЕГА, ПИРОГИ). В такой же последовательности вводятся слова со стечением согласных. По данным Л. И. Румянцевой (1952), слова со структурой ГССГ (АРКА, ОКНО, ЕЛКА) вызывают при чтении большие затруд- нения, чем вышеприведенные СГСГ. Существенное значение имеет расположение стечения согласных по отношению к ударному слогу. Наиболее легкой конструкцией являются слова, в которых стечение согласных находится в предударной позиции. К сожалению, в учебных пособиях для чтения, предлагаемых даже в 1-м классе («Родничок» и т. п.), вышеуказанные характеристики практически не учитываются. Поэтому для работы с детьми, страдающими дислексией, необходимо специально подбирать и адаптировать тексты для чтения, согласуя их не с хронологическим возрастом и классом, в котором учится ребенок, а с «возрастом чтения». 5. Упражнения со слоговыми таблицами в большей мере способствуют формированию навыка чтения «про себя». В конечном счете этот вид чтения и является главной целью обучения. Однако первые 3 года учебы в школе детям часто приходится читать вслух. Поэтому этот вид чтения развивать тоже необходимо, хотя он и является лишь промежуточной стадией в процессе овладения беглым автоматизированным чтением. Уместно включать в общий комплекс занятий упражнения с тахистоскопом. С помощью этого аппарата материал для чтения предъявляется на экране на очень короткое время. Чтобы успеть при этом прочитать слово или слог, ребенок вынужден пытаться опознавать слоги или слова целиком, глобально. Поскольку в розничной продаже тахистоскопы практически не бывают, их можно заменить комбинацией диапроектора и фотоаппарата со снятыми объективом и задней крышкой (рис. 27). Через диапроектор слоги или слова на слайдах проецируются на экран, а фотоаппарат дает возможность регулировать время экспозиции. В процессе тренировки следует выбирать минимальную экспозицию, при которой ребенок еще в состоянии опознать слог. Упражнения с тахистоскопом используются одновременно с таблицами, но материал для слайдов должен быть на порядок сложнее, чем в таблицах. Например, если на определенном этапе ребенок работает с таблицами открытых слогов, то слайды должны содержать закрытые слоги. Слайды не обязательно изготавливать фотоспособом. Легче делать это с помощью пишущей машинки на прозрачном целлофане, закрепляя отпечаток прозрачным лаком для волос. По мере освоения навыка чтения переходят к чтению таким способом слов и фраз.
6. В ряде случаев дети с дислексией во время чтения теряют строку, пропускают слоги (читают последующий слог, не прочитав предыдущий), затрудняются в выделении слогов в напечатанном слове, возвращаются взглядом к уже прочитанной части слова и повторяют ее. Для преодоления таких трудностей полезен прием чтения с «окошечком» [Matejcek Z., 1972]. Существуют три модификации данного приема, которые используются последовательно: а) листком бумаги или полупрозрачной (лучше цветной) целлулоидной пленки с вырезанным в нем прямоугольным отверстием размером в слог прикрывается читаемая строка. Ребенок (на начальных этапах это делает учитель) передвигает лист по строке и последовательно читает слоги, появляющиеся в «окошечке» (рис. 28, а), при этом темп чтения несколько замедляется, но исчезают ошибки, связанные с трудностями определения границ слога, и те, которые являются результатом попыток угадывания слога; б) второй вариант заключается в использовании «окошечка», открытого влево (рис. 28, б), и позволяет оградить ребенка от интерферирующего влияния непрочитанной части слова. Этот прием оставляет ребенку возможность при необходимости вернуться к прочитанной части слова. По данным Т. Г. Егорова (1962), данный прием существенно улучшает понимание прочитанного; в) третий вариант «окошечка», открытого вправо, исключает возможность возврата к уже прочитанному, тем самым стимулируя удержание этого в памяти. При некотором форсировании перемещения «окошечка» по строке можно стимулироватьуско-
рение темпа чтения (рис. 28,в). Обычно в процессе коррекции эти приемы последовательно сменяют друг друга: сначала (а), затем (б) и после этого (в). 1. В коррекционном курсе необходимо предусмотреть упражнения, развивающие выразительность чтения и правильную постановку ударения. Для этого уместно использовать чтение — инсценировку рассказов или сказок с распределением ролей между детьми. Этому способствуют и некоторые специальные упражнения: а) чтение слов, объединенных в группы с одинаковой ритмической и слоговой структурой. Как показали эксперименты Л. А. Румянцевой (1952), детям легче читать группы слов, которые имеют одинаковую слоговую и ритмическую структуру. По мере продвижения в технике чтения даются группы до 50 слов: двусложные, трехсложные со слогами типа СГ, ГС (ЛУНА, КУЧА, КОРОВА), двусложные и трехсложные типа СГСГС, СГСГСГС (ВЕНОК, МОЛОТОК), односложные, двусложные и трехсложные слова со стечением согласных (ЛИСТ, АРКА, ПОЕЗД, ВОЛКИ, СТЕНА, СТАКАН, СТУПЕНИ, КАРТОЧКА).
б) чтение, дифференциация и объяснение смысла слов, различающихся только ударением (слов-омографов): пили — пили мука — мука село — село ношу — ношу вина — вина замок — замок хлопок — хлопок полки — полки; в) чтение и исправление предложений, где нужное слово ошибочно заменено на слово-омограф: В мешок была насыпана мука. Саша и Андрей пили молоко. Сережа на уроке математики вычитал из одного числа другое. И. Н. Садовникова (1995) в своей книге приводит еще ряд упражнений, рассчитанных на постановку выразительного чтения.
|
