Умственное развитие1. С тех пор как психологи начали применять к глухим детям тесты определения интеллектуального уровня, дискуссия развернулась в следующем направлении: каков интеллектуальный уровень глухих по сравнению со слышащими, равен ли ему или ниже. Вопрос, сформулированный таким образом, следует отвести; он упрощает проблемы, мешает занять независимую аналитическую позицию и питает бесполезную полемику. Постоянные дискуссии по этому поводу — настоящий анахронизм. Тесты по определению интеллектуального уровня полезны для диагностики дефектов и определения показателей опережения или отставания данного ребенка по отношению к референтной популяции. Но они (тесты) сопровождаются такими глобальными оценками, которые являются чем-то вроде среднего арифметического и тем самым скрывают неравномерность результатов, находящуюся в зависимости от различия поставленных задач. Что касается теоретических концепций, в которых утверждается существование единства умственного развития или мышления (при дискутирован™, естественно, их связи с языком), то и они также приводят к упрощению и значительной потере информации. Если принять во внимание совокупность полученных до настоящего времени данных, и в частности результатов, которыми мы располагаем благодаря экспериментальным методам, использованным при изучении определенных аспектов умственного развития и мыслительных функций, напрашивается следующий вывод: глухие дети дают различные результаты в зависимости от того, какие формы и аспекты их развития исследуются. В некоторых случаях показатели глухих такие же, как у их слышащих сверстников, в других их успехи хуже. Это можно объяснить тем, что темп их развития в разных сферах не одинаков: он иногда таков же, иногда ниже темпа развития слышащих детей. 2. Знание областей, в которых проявляются замедленность развития глухих детей, представляет не только теоретический интерес. Психологическая оценка — это не только констатация недостаточности, но и отправная точка для размышлений и практики, направленных на изменение существующего состояния. Такое рассмотрение проблемы особенно оправдано в отношении глухих детей, так как замедленность, которую они проявляют в некоторых областях, не свидетельствует о поражении их интеллектуального потенциала. Это ясно показывают их нормальные успехи в смежных областях, выявляемые аналитическими методами. Выбор методов обучения, цель которых содействовать умственному развитию в тех секторах, где оно замедлено, зависит от объяснений, которые даются этой замедленности. По этой проблеме существуют две противоположные теории. Одна теория предполагает, что задержки познавательной деятельности зависят от запаздывания и ограниченности речевой практики, от недостаточного использования языка глухим ребенком. Другая теория, изложенная Фур-том, основывается на доктрине Пиаже, согласно которой умственное развитие зависит не от речи, а от деятельности, в ходе и процессе которой дети изучают, выделяют различные связи (например, логические или математические). Согласно первой теории, обеспечение быстрейшего и хорошо продуманного овладения языком должно оказать благоприятное влияние на процесс умственного развития. Согласно второй, этот же эффект должны дать не речевые упражнения, а упражнения в различных практических формах деятельности с характерными для них интеллектуальными признаками. Анализ литературы показывает, что упражнения, построенные на использовании некоторых видов деятельности или практическом применении некоторых понятий, представлений, приводили к улучшению результатов. Например, Розанова (1971) установила, что объяснения и повторения приводили к улучшению результатов выполнения теста «Прогрессивные матрицы Равена». Фурт и Юнис (1971) показали эффективность тренировок при использовании логических символов. Значение подобных опытов в известной мере ограничено: они могут быть отнесены только к решению частных вопросов и не имеют целью утвердить или опровергнуть одну из двух теорий. Правда, Фурту принадлежит заслуга проведения опыта широкого масштаба, результаты которого должны были позволить сделать выбор между этими теориями. Половина обследуемых в его опыте занималась в «лаборатории мышления», где они практиковались в упражнениях, предложенных Пиаже (классификация, логические операции, вероятностная оценка). Другая половина испытуемых выполняла упражнения в вербальной деятельности. Результаты не показали преимущества теории, отстаиваемой Фуртом, так как у обеих групп в конце эксперимента обнаружили сходные успехи в тех видах интеллектуальной деятельности, по которым были проведены тесты. Что касается меня, то я считаю, что первая из указанных выше теорий более обоснована. Деятельность интеллекта в его наиболее разработанных формах связана с осознанием дистанции по отношению к воспринимаемой действительности, а также с созданием и использованием представлений (или моделей) этой действительности. Речь значительно облегчает осознание этой дистанции и конструирование этих моделей (Олерон, 1972). Можно ли из этого заключить, что достаточно интенсифицировать пользование речью, чтобы устранить познавательные трудности глухих детей? В принципе да, но проблема представляется достаточно сложной. Необязательно всякое общение или словесное выражение оказывает благоприятное воздействие на познавательное развитие. Существуют автоматические и чисто описательные речевые выражения. Эффективно не то обучение, которое предусматривает только тщательную правильность употребления лингвистических форм, но то, которое позволяет достигнуть понимания значений и овладеть ими. Повышенное внимание современной психолингвистики к грамматике в ущерб семантике не должно умалять значение последней. Особенная польза от вербальных упражнений, проведенных Лурией (Лурия и Юдович, 1959) при перевоспитании близнецов Юры и Леши, состоит, как мне кажется, главным образом в том, что язык использовался в условиях познавательной деятельности, слова были связаны с операциями, отношениями, заключениями и отражали их смысл. Я не ставлю под сомнение определенную пользу, Которую приносит обучение в виде упражнений, не включающих использование речи, но мне думается, что их польза более ограничена, чем в том случае, когда включается речь. Проиллюстрирую свою мысль результатами недавно Проведенного нами исследования. Мы исходили из факта отставания глухих детей при овладении понятиями сохранения массы и веса (один из показателей овладения «операторным мышлением», по Пиаже). Это отставание наблюдалось как Олероном и Эрреном (1961), так и Фуртом (1964, 1966), Накано и Ину (1969), Кауэттом (1964, 1974), Бартеном (1975). Наше исследование было предпринято из чисто теоретических, а не из педагогических соображений. Оно проводилось с лицами, не владевшими понятием сохранение, и состояло из упражнений двоякого типа: первый тип упражнений эмпирический, опытный (констатация сохранности после трансформации), второй тип — «операторный», цель которого — дать понять принцип сохранения на примерах. Ни в том, ни в другом случае не прибегали к помощи языка. <...> «Операторное» упражнение оказалось менее эффективным, чем эмпирическое. Это вызвано, конечно, многими причинами, но то обстоятельство, что не используется язык для выражения формирующихся понятий и связей, на мой взгляд, неблагоприятно влияет на процесс овладения последними. Рассматривая эти явления в более широком плане, можно думать, что лучшим путем упражнения является не тот, который выбирает вербальный или невербальный метод, а скорее тот, который комбинирует оба, чтобы обеспечить их взаимное плодотворное влияние. 3. При рассмотрении процесса умственного развития нужно учитывать фактор его продолжительности. Если в некоторых точках это развитие более медленно, эту замедленность можно компенсировать за счет увеличения продолжительности. Именно так обстоит дело в обучении языку. Исходное отставание и замедленность в овладении им заставляют продлить обучение. Ван Уден (1974) наблюдал своеобразный подъем в пользовании речью у глухих подростков. Из этого он делает справедливый вывод о том, что обучение языку не должно прерываться раньше того времени, как будут использованы все возможности учеников. Подобным образом можно рассуждать и относительно других областей умственного развития. Когда психолог дает поперечный срез популяции глухих детей и констатирует отставание в той или иной сфере умственного развития, то для него важен сам факт наличия отставания. Однако сутью проблемы является не это. Важно знать, можно ли в конечном счете преодолеть это отставание. Для этого следует заниматься изучением развития глухого ребенка до более позднего возраста, чем слышащего. <...> Понятие сохранения веса было усвоено глухими детьми, хотя и значительно позднее, чем слышащими Преподаватели должны учитывать относительную замедленность развития глухих, выдвигая соответствующие требования и выжидая результаты. Помощь нужно оказывать до тех пор, пока не будет достигнута завершенность, и не уменьшать этой помощи преждевременно.
|
