ТЕСТОВ КОНСТРУИРОВАНИЯ

ПРИНЦИПЫ — см. Критериально-ключевой принцип и Факторно-анали­тический принцип.

ТЕСТОВ СТАНДАРТЫ — совокуп­ность требований, предъявляемых к тес­ту как психологическому инструменту измерения и предназначенных для разра­ботчиков и пользователей психоди­агностических методик. Наиболее извес­тны «Стандарты для образовательного и

психологического тестирования» Амери­канской психологической ассоциации (АРА), изданные в 1974 и 1985 г. Стандар­ты АРА являются основой стандартных требований к психологическим тестам, принятым во многих странах мира (см. Тестовая компетентность, Междуна­родная тестовая комиссия, а также Приложение II).

ТЕСТОВАЯ БАТАРЕЯ — совокупность

групп тестовых заданий {субтестов), объединенных в одну психодиагностичес­кую методику и направленных на измере­ние различных сторон сложного психоло­гического конструкта.

Наиболее известными и распростра­ненными в современной психологической диагностике примерами Т. б. являются Векслера интеллекта измерения шка­лы, Общих способностей батарея тес­тов (GATB), Амтхауэра интеллекта структуры тест (TSI). Составные ме­тодики с включением в них различных групп заданий, направленных на изучение вербальных и практических сторон общих способностей, довольно распространены среди тестов интеллекта.

Комплекс заданий, включенных в Т. б., в значительной мере отражает элемент­ный состав конструкта, на исследование которого направлена данная методика (см. Валидностъ конструктная). Так, батарея тестов WISC (см. Векслера ин­теллекта измерения шкалы) включает задания на общую осведомленность, по­нимание, способность к установлению сходства и аналогий, визуальную комби­наторику и репродукцию, смысловой ана­лиз последовательных событий, арифме­тические способности и навыки, изучение репродуктивной функции памяти и т. д. В совокупности результаты измерений по отдельным субтестам с той или иной сте­пенью полноты репрезентируют исследу­емое комплексное качество (в данном

примере — комплекс общих способнос­тей).

Несмотря на принадлежность к общей методике, некоторые субтесты Т. б. ис­пользуются в отдельности для решения определенных узких диагностических за­дач. Часто отдельные субтесты Т. б. снаб­жаются собственными частными нормами и стандартами выполнения. Возможность их комбинирования в зависимости от си­туации обследования является специфи­ческой особенностью многих батарейных методик.

Для отдельных многосубтестовых Т. б., таких, напр., как шкалы Векслера, Станфорд—Бине умственного разви­тия шкала и других, разработаны сокра­щенные варианты, состоящие из наиболее нагруженных исследуемыми факторами субтестов, результаты которых тесно кор­релируют с результатами полной батареи.

Невзирая на относительную независи­мость некоторых субтестов Т. б., непре­менным условием разработки методики и оценки качеств теста в целом является анализ внутренней согласованности, трудности заданий теста, валидное-ти заданий теста не только с т. з. состава задач отдельных субтестов, но и связи от­дельных субтестов с общим результатом Т. б. Таким образом, процедура разработ­ки и проверки диагностических качеств батарейных методик значительно услож­няется по сравнению с единичными теста­ми. Т. б. проходят процедуру исследова­ния валидности, дискриминативности, внутренней согласованности сначала раз­дельно, по субтестам, а затем в целом.

ТЕСТОВАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ —

совокупность требований, предъявляе­мых к психологу, осуществляющему пси­ходиагностическое обследование с помо­щью тестов. В специальных исследовани­ях выделяется множество составляющих Т. к. Так, Дж. Робертсон и Л. Эйд (1993),

обсуждая проблему совершенствования использования тестов в США, описывают 86 элементов Т. к. Факторный анализ этих элементов позволил выделить семь факторов, имеющих наибольший вес.

1. Всесторонность оценки. Следую­щий за тестированием и имеющий отно­шение к его результатам сбор информа­ции о жизненном пути обследуемого и интеграция полученных сведений с пока­зателями теста, что обеспечивает точ­ность интерпретации последних.

2. Правильное использование те­ста. Признание ответственности за ком­петентное использование теста, регуляр­ное применение соответствующих проце­дур контроля качества по всем аспектам использования теста.

3. Психометрические знания. Зна­ние и правильное использование основ­ных статистических принципов измере­ния (напр., ошибки измерения, надежно­сти, валидности и т. д.).

4. Поддержание принципа целост­ности результатов теста. Корректное применение психометрических принци­пов для адекватной интерпретации ре­зультатов теста, понимание ограниченно­сти тестовых показателей.

5. Точность оценки. Обеспечение правильного выполнения всех процедур оценивания результатов теста (запись, ра­бота с «ключами», корректное прочтение таблиц).

6. Уместное использование норм. Понимание и корректное использование разного типа норм, особенно при решении задач профориентации и кадрового от­бора.

7. Обратная связь с клиентами на этапе интерпретации данных. Пред­ставление обследуемому корректной ин­терпретации тестовых показателей.

Требования к Т. к. излагаются в соот­ветствующих нормативных документах. Так, Британское психологическое обще-

ство, обеспечивающее сертификацию спе­циалистов в области психодиагностики, определяет требования к двум уровням их подготовки: уровень А («Основы теории тестов и использование тестов специаль­ных способностей и склонностей») и уро­вень В («Теория и практика личностной оценки») (См. Приложение V). Б основе требований к Т. к., принятых в ряде стран, лежат «Стандарты для образовательного ' и психологического тестирования», нео­днократно переиздаваемые Американской психологической ассоциацией (см. Тес­тов стандарты, а также этические нор­мы психодиагностики). В странах СНГ документы, определяющие Т. к., находят­ся в стадии разработки.

ТЕСТОВАЯ МОДЕЛЬ — совокупность стимульного материала теста и пра­вил оперирования с ним, обусловливаю­щая актуализацию определенного вида ак­тивности, релевантного исследуемым особенностям.

В ряде психодиагностических методик Т. м. приближается к реальной (критери­альной) деятельности. Это наиболее ти­пично для тестов достижений, тестов критериально ориентированных, тес­тов специальных способностей (см., напр., Общих способностей батарея тестов). С развитием технических воз­можностей Т. м. с большей полнотой от­ражает критериальную деятельность. Та­кие возможности предоставляются пси­ходиагностикой компьютерной, ис­пользованием тренажеров, стендов и т. п.

В тестах вербальных, разного рода личностных опросниках Т. м. направле­на на актуализацию состояний и свойств личности в соответствующих ситуациях, самооценки и отношения к событиям и объектам, производимую с помощью рече­вых воздействий.

В большинстве тестов интеллекта Т. м. представляет собой деятельность

максимально обобщенного, неспециали­зированного характера, успешность вы­полнения которой обеспечивается вовле­чением широкого спектра когнитивных функций. Здесь особенно важно как мож­но более полно элиминировать влияние навыка при выполнении определенных ин­теллектуальных действий в силу различ­ных профессиональных или культурных особенностей испытуемых.

Значительный интерес представляет Т. м. в проективных методиках, харак­теризующихся известной неопределенно­стью (слабоструктурированностью) и сво­бодой в ответе (реагировании) испытуе­мого. Согласно проективной гипотезе, та­кая Т. м. в процессе разрешения, снятия неопределенности способствует актуали­зации типичного личностно обусловлен­ного способа формирования образа внеш­него мира.

Предпочтение той или иной Т. м. свя­зано с закладываемыми при разработке методики характеристиками валидности содержательной. Качества модели во многом определяют валидностъ конст-руктную и валидностъ очевидную буду­щего теста.

Выбор Т. м. зависит от возраста и ин­дивидуальных особенностей испытуе­мых. От того, насколько простой или, напротив, сложной для испытуемых ока­жется тестовая деятельность, будет за­висеть дискриминативность заданий теста (см. Трудность заданий тес­та), а также надежность разрабатыва­емой методики.

При разработке Т. м. следует учиты­вать возможность формализации резуль­татов теста, особенности интерпретации получаемых данных, трудоемкость рабо­ты испытуемого и экспериментатора. Оригинальность Т. м. — одно из наиболее ценных качеств разрабатываемой методи­ки, обогащающее арсенал средств психо­логической диагностики.

ТЕСТЫ АППАРАТУРНЫЕ (устар.) — методики, подразумевающие применение технических (электронных) устройств разной сложности, позволяющих полу­чать релевантную задаче информацию об обследуемом. Широко используются в ме­дицинских исследованиях, дифференци­альной психофизиологии, напр, электро­энцефалограф, рефлексометр и др. Ис­пользование Т. а. нетипично для психоло­гической диагностики. К ним могут быть отнесены тесты компьютерные, однако применительно к последним понятие Т. а. не используется.

ТЕСТЫ БЛАНКОВЫЕ (устар., сино ним — тесты «карандаш—бумага») — те­сты, задания которых предъявляются на специально разработанных бланках об­следования, предусматривающих само­стоятельную работу с ними испытуемого (групп испытуемых).

Обычно Т. б. оформлены в виде от­дельных листов или брошюр, в которых содержатся инструкции и задания, а в не­которых тестах приводятся примеры ре­шения заданий и прилагаются специаль­ные формы для регистрации ответов.

Т. б. являются одними из наиболее распространенных и давно применяемых методик психологической диагностики. К их числу относятся, напр., корректур­ная проба, «завершение предложения» методики, приемы исследования само­оценки и многие др. Применение бланко­вой формы распространено практически во всех видах тестов, однако наиболее ши­роко эта процедура используется в тес­тах достижений, тестах интересов, тес­тах общих и специальных способностей. Практически все опросники личности, диагностические анкеты, большинство тестов групповых являются бланковы­ми методиками.

Оформление материала (форма, содер­жание, расположение отдельных заданий

теста и граф для ответов, инструкция и т. д.) во всех Т. б. должно удовлетворять определенным требованиям (см. Бланк обследования, Тесты групповые). В пос­ледние годы большое количество Т. б. пре­образовано в тесты компьютерные.

ТЕСТЫ ВЕРБАЛЬНЫЕ — тесты, в которых материал задач тестовых пред­ставлен в вербальной форме. При этом подразумевается, что основным содержа­нием работы испытуемого являются опе­рации с понятиями, мыслительные дей­ствия в словесно-логической форме.

Т. в. чаще всего направлены на изме­рение способности к пониманию вербаль­ных инструкций, навыков оперирования грамматическими языковыми формами, овладения письмом и чтением. Т. в. наибо­лее распространены среди тестов ин­теллекта (напр., субтесты 1-4 Амтха-уэра интеллекта структуры теста, субтесты I—IV тестов батарей WISC и WAIS (см. Векслера интеллекта изме­рения шкалы), субтест III Мейли интел­лекта аналитического теста и др.). Нацеленные преимущественно на отра­жение вербальных факторов интеллекта, Т. в. наиболее тесно коррелируют с общей культурой, осведомленностью, академи­ческой успеваемостью. Результаты Т. в. очень чувствительны к различиям в язы­ковой культуре испытуемых, уровню об­разования, профессиональным особенно­стям. Особые трудности представляет адаптация Т. в. к условиям обследова­ния испытуемых другой национальности. Т. в. широко используются при оценке специальных способностей (напр., тесты творческих способностей, составление рассказов и т. д.). Благодаря доминирую­щей представленности факторов образо­вательной подготовки Т. в. наиболее рас­пространены среди широкоориентирован­ных и специализированных тестов дос­тижений (см. Тесты практические).

ТЕСТЫ ГРУППОВЫЕ — методики, предназначенные для одновременного об­следования группы испытуемых. Т. г. не следует смешивать со средствами диагно­стики социально-психологических осо­бенностей групп, коллективов и т. д.

Основной целью разработки этого вида психодиагностических методик в свое время явилось стремление повысить эффективность практических служб пси­ходиагностики за счет увеличения кон-тингентов обследуемых. Одними из пер­вых тестов для массовых обследований стали разработанные в США армейские тесты «Альфа» и «Бета*, направленные на оценку общих способностей при отборе новобранцев для прохождения службы. В настоящее время методики, допускающие одновременное обследование группы ис­пытуемых, достаточно распространены среди тестов интеллекта, тестов дос­тижений, особенно при исследованиях в психодиагностике школьной и професси­ональной. В качестве примеров наиболее распространенных методик такого рода можно привести CAT — Батарея Службы учебно-образовательных тестов США; GATE — Общих способностей батарея тестов; СЕЕВ — основной армейский профориентационный тест в США и др. Для группового обследования приспособ­лено большинство тестов интересов. Групповая форма обследования возможна и для практически всех опросников лич­ностных. Т. г. с успехом применяются в целях отсеивания (скрининга), где с наи­большим успехом реализуются преиму­щества групповой формы обследования.

Т. г. являются, как правило, типичны­ми тестами психометрическими с весьма жесткой регламентацией процедуры об­следования, обработки и интерпретации данных. Для группового применения мо­гут быть приспособлены и отдельные те­сты аппаратурные, особенно при усло­вии введения в диагностическую систему

устройств обработки информации (см. Психодиагностика компьютерная).

Большинство Т. г. являются по форме тестами бланковыми. Материал, необ­ходимый для проведения теста (тестовая тетрадь, бланки для регистрации резуль­татов и т. д.), отличается, однако, некото­рыми специфическими особенностями (см. Бланк обследования). Он должен быть вполне приспособлен для самостоя"-тельной работы испытуемого при миниму­ме пояснений и вмешательства со сторо­ны экспериментатора. Инструкция к про­ведению обследования должна быть крат-кон, не требующей дополнительных разъяснений.

Число одновременно тестируемых лиц ограничивается, как правило, возможно­стями контроля и наблюдения со стороны обследующего. Одним из основных требо­ваний успешного обследования с помо­щью Т. г. является строгое соблюдение условий самостоятельности работы каж­дого испытуемого, исключение возможно­сти влияния со стороны других тестируе­мых лиц (заимствование результатов, консультирование, отвлекающие контак­ты и т. п.). Обычно максимально допусти­мое количество лиц в обследуемой груп­пе — 20—25 человек.

Как правило, при групповой процеду­ре обследования показатели надежности и валидности теста изменяются (обычно оказываются ниже, чем при проведении того же теста в индивидуальной форме). Иногда в руководствах к тестам даются различные нормы оценок для групповой и индивидуальной формы применения (см. Равена прогрессивные матрицы).

Групповые методики, наряду с воз­можностью значительного увеличения производительности диагностической службы, имеют и другие преимущества. Среди них — простота инструментария и проведения, отсутствие специальных тре-

бований к профессиональной подготовке лиц, проводящих обследование, и т. д.

В отдельных случаях традиционные индивидуальные тесты выгодно проводить в небольших группах из 3-5 испытуемых. Иногда это целесообразно, поскольку по­зволяет повысить мотивированность при обследовании детей за счет реализации эффекта соревнования. Такая форма об­следования для детей является более при­вычной, так как напоминает естественные условия обучения и осуществления конт­роля знаний в классе.

К числу недостатков группового об­следования следует отнести ограничение возможности наблюдения, контакта в хо­де обследования, качественного анализа психодиагностической информации, что ставит Т. г. в ряд вспомогательных средств в случае их использования для ин­дивидуальной диагностики.

ТЕСТЫ ДОСТИЖЕНИЙ — психодиаг

ностические методики, направленные на оценку достигнутого уровня развития на­выков, знаний и умений.

В отличие от тестов интеллекта, Т. д. отражают не столько влияние накоп­ленного опыта, общих способностей на понимание и решение тех или иных про­блем и задач, сколько измеряют воздей­ствие специальных программ обучения, профессиональной и другой подготовки на эффективность усвоения того или ино­го комплекса знаний, формирование раз­личных специальных умений. Таким обра­зом, Т. д. ориентированы на оценку дости­жений индивида после завершения обуче­ния.

Другой особенностью Т. д., отлича­ющей их от тестов интеллекта, является преимущественная направленность на из­мерение достижений испытуемых в изуча­емой области к моменту обследования, в то время как исследование общих СПОСОб-

ностей предусматривает в определенной степени и прогноз последующей критери­альной деятельности, предсказание буду­щего развития.

Т. д. относится к наиболее многочис­ленной группе психодиагностических ме­тодик (по числу конкретных тестов и их разновидностей). Среди Т. д. имеются ши­рокоориентированные тесты, применяе­мые для оценки навыков по основным, рассчитанным на продолжительное время целям обучения (тесты на понимание на­учных принципов, восприятие литерату­ры и т. д.). Некоторые из них предназна­чены для измерения влияния обучения на логическое мышление, приемы решения широкого круга задач. По содержанию они наиболее близки тестам интеллекта. Широкоориентированные Т. д. дополняют комплексные тестовые батареи общих достижений, приспособленные для изме­рения интеллектуальных и практических навыков, охватывающих универсальные области обучения.

Другую большую группу Т. д. состав­ляют методики по конкретным учебным предметам (достижения в чтении и мате­матике) и более специализированные Т. д., направленные на исследование усво­ения отдельных тем, частей учебной про­граммы, комплексов действий и т. д.

Т. д., применяемые в школьной психо­диагностике, имеют заметные преиму­щества по сравнению с существующей оценкой успеваемости учащихся. Их по­казатели ориентированы на измерение ус­воения ключевых понятий, тем и элемен­тов учебной программы, а не конкретной совокупности знаний, как это имеет мес­то при традиционно школьной оценке. Т. д., благодаря стандартизированной форме оценки, позволяют соотнести уро­вень достижений учащегося по предмету в целом и по отдельным существенным его элементам с аналогичными показате-

лями в классе или в любой другой выбор­ке испытуемых. Безусловно, эта оценка носит более объективный характер и тре­бует меньших затрат времени (большин­ство Т. д. являются тестами групповы­ми), чем традиционная школьная оценка.

Применяя серию Т. д., можно изучать профиль овладения учащимся отдельны­ми элементами учебных программ или до­стижений по разным предметам. Т. д. обычно компактны, большинство из них являются тестами бланковыми, многие предназначены дли учителей, а не психо­логов.

Разработка Т. д., опирающихся на учебные программы, имеет ряд особенно­стей. Важным этапом является подбор контрольных задач тестовых, связан­ных с планируемой для теста валидное-тъю содержательной. Узконаправлен­ные Т. д. имеют ограниченную область применения, распространяющуюся, как правило, на отдельные стадии обучения (учебный год, этапы учебной программы). Условием разработки и стандартизации таких Т. д. является опора на стандартные программы обучения.

Т. д. относятся к числу наиболее рас­пространенных методов в западной школьной психодиагностике. В СНГ Т. д. пока не нашли широкого применения.

ТЕСТЫ ИНДИВИДУАЛЬНО-ОРИ­ЕНТИРОВАННЫЕ — разновидность тестов, реализующих индивидуальный подход к диагностике психологических особенностей и поведения испытуемого. В ходе обследования с помощью Т. и.-о. испытуемому сначала предъявляют зада­ние средней трудности. В случае правиль­ного решения уровень трудности повыша­ется, а в случае ошибки — снижается. Таким образом, путем предъявления от­носительно небольшого количества зада­ний может быть достоверно установлен

точный показатель успешности испытуе­мого. Как правило, Т. и.-о. конструируют­ся на основе компьютерного предъявле­ния заданий (см. Тесты компьютерные), которые применяются с учетом индексов трудности (см. Трудность заданий тес­та, Раша модель). Во многих Т. и.-о. ис­пользуют задания, градуированные по кривым «задание—ответ» зависимос­ти, так что точные оценки могут быть по­лучены на подмножествах заданий. Т. и.-о. дают гарантию понимания испыту­емым инструкции, сокращают время об­следования.

ТЕСТЫ ИНТЕЛЛЕКТА (лат. intellec-tus — понимание, познание) — тесты общих способностей.

Представляют собой совокупность методик, образованных в рамках объек­тивного диагностического подхода (см. Психодиагностический метод). Пред­назначены для измерения уровня интел­лектуального развития. Т. и. являются од­ними из наиболее распространенных в психодиагностике.

Проявления интеллекта многообраз­ны, но им присуще то общее, что позволя­ет отличать их от других особенностей поведения. Этим общим является вовле­чение в любой интеллектуальный акт мышления, памяти, воображения, всех тех психических функций, которые обес­печивают познание окружающего мира. Соответственно под интеллектом как объектом измерения подразумеваются не любые проявления индивидуальности, а прежде всего те, которые имеют отноше­ние к познавательным свойствам и осо­бенностям. Это нашло свое отражение в многочисленных тестах для оценки раз­личных интеллектуальных функций (тес­ты логического мышления, смысловой и ассоциативной памяти, арифметические, пространственной визуализации и т. д.).

Этот эмпирически образовавшийся ряд тестов («очищенных» от измеряющих мы­шечную силу, остроту слуха и зрения, время реакции и других переменных) дос­таточно четко отграничен от других мето­дик измерения индивидуально-психологи­ческих особенностей — тестов личнос­ти, направленных на изучение интересов, эмоций, а также особенностей поведения в определенных социальных ситуациях.

Первые Т. и. были созданы Ф. Гальто-ном, стремившимся охватить «измерени­ем и числом операции ума* (Ф. Гальтон, 1879). Ему же принадлежит заслуга раз­работки математико-статистических ме­тодов анализа данных по индивидуальным различиям. Заметный вклад в развитие идей Ф. Гальтона был внесен работами Дж. Кэттелла, положившими начало ши­рокому использованию «умственных тес­тов». Исследованиями Дж. Кэттелла, а за ним — многих европейских психологов и клиницистов были заложены, основы со­временных Т. и., прообразом которых яв­ляется широко известная Вине—Симона умственного развития шкала, разрабо­танная в 1905 г. Мощным стимулом раз­вития Т. и. явились предпринятые уже в начале XX в. статистические работы по природе интеллекта, целью которых явля­лось установление взаимосвязей между показателями, полученными у различных обследуемых с помощью разнообразных тестов (Ч. Спирмен, 1904, 1927; Л. Тер-стоун, 1931, 1947). Родившийся в этих ис­следованиях факторный анализ способ­ствовал появлению комплексных тесто­вых батарей, широко используемых в со­временной психодиагностике (см. Векс-лера измерения интеллекта шкалы).

Полученные с помощью Т. и. результа­ты выражаются количественно в виде ин­теллекта коэффициента (IQ), на пси­хологической интерпретации которого следует остановиться подробнее. Это не-

обходимо потому, что за интерпретацией количественного показателя интеллекта стоят различные подходы к пониманию природы измеряемого явления.

Одной из доминирующих в западной психологии является концепция генети­ческой обусловленности интеллекта, ис­токи которой находим в известных фило­софских системах. Значительная роль в распространении идеи о наследуемости интеллекта принадлежит Ф. Гальтону. В своей формулировке теория наслед­ственной детерминации интеллекта ут­верждает, что примерно 80% вариаций IQ следует отнести за счет генетических раз­личий между людьми (Г. Айзенк, 1979 и др.). Решающее значение при этом отво­дится психометрическому изучению ин­теллекта монозиготных близнецов, воспи­тывавшихся порознь (см. Близнецовые исследования). Полученные данные, го­ворящие, на первый взгляд, в пользу на­следуемости интеллекта, были подвергну­ты впоследствии резкой критике, доказав­шей их необоснованность, а в некоторых случаях — и фальсификацию (Л. Ф. Бур-лачук, 1985). Под влиянием теорий гене­тического детерминизма предпринима­лись и не увенчавшиеся успехом попытки создания тестов, предназначенных для из­мерения интеллекта в «чистом» виде (см. Культурно-свободный интеллекта тест). Концепции генетической предоп­ределенности интеллекта оказали значи­тельное воздействие на систему образова­ния в ряде стран Запада, служили «теоре­тической» основой расовой и социальной дискриминации.

Исследования, обращенные к изуче­нию влияния социальных факторов, по­казывают их определяющее значение в формировании интеллекта. IQ не предоп­ределен от рождения и существенно изме­няется в зависимости от социальных и культурных условий. Во многих зарубеж-

ных работах установлены значимые кор­реляции между количественными показа­телями интеллекта и социоэкономически-ми факторами (доход семьи, профессия родителей и их образование и т. д.). Наи­более существенна зависимость уровня интеллекта, определяемого с помощью те­стов, от образования, возможностей при­общения к культуре. Исследования совет­ских психологов, выполненные в 70-е гг. под руководством Б. Г. Ананьева, показы­вают возможность выделения в жизни ин­дивида некоторых периодов, характеризу­емых более высоким или относительно низким уровнем интеллекта, причем дли­тельность этих периодов определяется не только уровнем образования, но и во мно­гом связана с конкретными социальными требованиями, предъявляемыми к челове­ку в различные годы жизни.

Т. и. создавались и создаются не в ва­кууме, а во вполне определенных соци­альных условиях. В них всегда учитыва­ются социальные нормы и ценности, стан­дарты поведения и мышления, присущие определенной культуре. Уже в тестах Бине—Симона нетрудно увидеть, что при их разработке авторы исходили из соци­альных требований, предъявляемых к уча­щимся школой того времени. О. Дункан с соавт. (1972) остроумно замечал, что если бы первые тесты для определения ко­эффициента интеллекта были разработа­ны в обществе, в котором наиболее важ­ное дело — охота, то под «общим интел­лектом» подразумевали бы остроту зре­ния, скорость бега, а вовсе не словарный запас, умение им пользоваться, способ­ность оперировать символами и т. п.

На результаты Т. и. влияет не только принадлежность к определенной культу­ре, социальной группе, но и «субкультур­ные» различия. Даже в формально одно­родной выборке (обследуемые относятся к одному социальному слою, не различа-

ются по полу и образованию) обнаружи­ваются существенные различия между отдельными лицами, связанные с конкрет­ными условиями их микросреды.

Изначальная соотнесенность Т. и. с культурой и опытом определенной соци­альной группы ограничивает сферу их применения. Т. и. оказываются неадекват­ными для обследования лиц, принадлежа­щих к иной культуре, нежели та, в кото­рой создавались эти тесты. Сопоставле­ние результатов тестирования интеллек­та в различных этнических группах лише­но смысла. Сравнивать количественные показатели интеллекта можно лишь тог­да, когда его представляют в качестве универсального измерения. Игнорирова­ние условий культуры, активизирующей, напр., развитие не вербально-логическо-го, а пространственно-образного типа пе­реработки информации, может привести к постановке ошибочного диагноза ум­ственной отсталости. Зависимость ре­зультатов Т. и. от культуры рождает и из­вестное разочарование в них.

Некоторые специалисты в области психодиагностики за рубежом предлага­ют отказаться от понятия интеллекта при­менительно к имеющимся тестам, предпо­читая говорить об измерении «адапта-бельности» или индивидуально приобре­тенной адаптации к культуре. Решающее влияние социальных факторов на достиг­нутый уровень интеллектуального разви­тия не означает, что в поиске причин ин­дивидуальных различий в интеллекте не­обходимо сделать выбор между наслед­ственностью и средой. Нельзя умалять роль природных данных человека, диффе­ренциальных особенностей, независимых от опыта, степени приобщенности к куль­туре. Обнаруживаются ли эти природные особенности в Т. и.? Индивидуальные раз­личия а общей активности как свойстве психодинамики генетически обусловлены

и определяют, в частности, темп психи­ческой деятельности человека. В свою очередь этот показатель будет влиять на внутригрупповую дисперсию (разброс IQ). Однако природные особенности, как они фиксируются Т. и., даны в сплаве, единстве со множеством других факторов (пол, возраст, психическое состояние, об­разование и т. д.), выступают в «социали­зированном» обличье, и их невозможно выделить в чистом виде, так же как невоз­можно измерить интеллект, свободный от прошлого опыта человека.

Наивными выглядят попытки иных со­временных исследователей (Г. Айзенк, 1979) «взвесить» долю природного и при­обретенного в интеллекте, подсчитать процент того и другого. Любые рассужде­ния об относительной роли двух непре­менных факторов, среды и наследственно­сти, бессодержательны, ибо развитие че­ловека определяется не их соотношением, а взаимодействием. Методологическая несостоятельность схем линейного детер­минизма в изучении человеческого инди­видуума раскрыта советскими психолога-ми (Б. Ф. Ломов, 1984, и др.). В отече­ственной психологии проблема взаимо­действия природного и приобретенного в -интеллекте получает свое решение в уче­нии о задатках как предпосылках разви­тия. Генетически детерминированные и врожденные анатомо-физиологические особенности мозга и нервной системы (за­датки) являются условиями формирова­ния интеллекта, непосредственно его не определяя. Интеллект, на измерение ко­торого направлены Т. и., относительно са­мостоятельная, динамическая структура познавательных свойств личности, возни­кающая на основе наследственно закреп­ленных (и врожденных) задатков, форми­рующаяся во взаимосвязи с ними. Он про­является в деятельности, обусловленной культурно-историческими условиями,

обеспечивает адекватное взаимодействие с окружающей действительностью, ее на­правленное преобразование. Существую­щие Т. и. позволяют как бы сделать срез с достигнутого уровня усвоения основных требований, предъявляемых условиями жизнедеятельности к познавательным особенностям личности. Конечно, достиг­нутый уровень не дает оснований для от­даленных прогнозов. Однако этот уро­вень— основа дальнейшего развития, и от него зависят хотя бы ближайшие успе­хи человека в той или иной деятельности. В отечественных исследованиях на­коплен определенный опыт использова­ния наиболее известных Т. и., свидетель­ствующих об их практической ценности в дифференциальной диагностике умствен­ной отсталости, задержек психического развития детей, в судебно-психологичес-кой экспертизе подростков. Обследова­ние психически больных различной нозо­логической принадлежности позволило установить структурные особенности их интеллекта, учет которых позволяет «прицельно» планировать реабилитацион­ные мероприятия. Диагностическое зна­чение отдельных зарубежных Т. и. (см. Векслера измерения интеллекта шка­лы) подтверждено результатами исследо­ваний, направленных на углубленное изу­чение отдельных интеллектуальных фун­кций в различные периоды онтогенеза (Б. Г. Ананьев, 1973 и др.). Осуществля­ется разработка отечественных Т. и., предназначенных для диагностики уровня интеллектуального развития учащихся средней школы (см. Школъныей тест умственного развития).

ТЕСТЫ «КАРАНДАШ—БУМАГА»

(синоним — тесты бланковые) — ком­мерческие тесты, которые предназначе­ны для продажи пользователям, как пра­вило, профессиональным психологам (см.

Тестовая компетентность). Т. «к.—б.» издаются специализированными изда­тельствами (см. Тестов издательства (издатели)) и соответствуют тестов стандартам (см. Тесты некоммерчес­кие). Представленные в настоящем слова­ре-справочнике зарубежные тесты, за ред­ким исключением, являются Т. «к.— в.». В психодиагностике стран СНГ практика разработки и последующей продажи пользователям психологических тестов в настоящее время отсутствует. Тем не ме­нее делаются первые шаги в области из­дания тестов для профессионального пользователя.

ТЕСТЫ КОМПЬЮТЕРНЫЕ — 1) тес­ты, предъявление и обработка которых приспособлены к среде ЭВМ; 2) тесты, специально разработанные для реализа­ции условий и возможностей современ­ной вычислительной техники.

На современном этапе развития ком­пьютерной психодиагностики преоблада­ющее большинство Т. к. — компьютер­ные версии уже известных методик. Чаще всего это различные опросники личност­ные, реже — тесты интеллекта и др. Важнейшая проблема, возникающая в связи с появлением компьютерной формы той или иной методики, связана с доказа­тельством ее эквивалентности основной версии теста. Сегодня многочисленными исследованиями доказано, что такие Т. к. нуждаются в изучении их психометричес­ких параметров. Применительно к характеристике Т. к. введено понятие «эквивалентности валидности», включаю­щее эквивалентность психометрическую, эквивалентность, относящуюся к процес­су обследования и популяционную экви­валентность. Большинство исследовании за рубежом ограничиваются установлени­ем лишь психометрической эквивалент­ности компьютерной версии теста. Для

многих компьютерных версий тестов, ис­пользуемых в странах СНГ, отсутствуют данные об их еалидности, надежности, величине стандартного отклонения и др. психометрических показателях.

Собственно Т. к., т. е. те, которые из­начально разработаны с учетом требо­ваний и возможностей современной вы­числительной техники, весьма немного­численны. Их создание осуществляется в рамках т. н. адаптивного тестирования, важнейшей особенностью которого явля­ется управление со стороны компьютера основными этапами психодиагностичес­кого процесса. Это означает, что должен поддерживаться постоянный и адекват­ный режим диалога между компьютером и обследуемым. Имеются определенные достижения в адаптивном тестировании специальных способностей, а также уров­ня достижений. Однако диагностика лич­ностных особенностей в адаптивном тес­тировании остается проблематичной. На нынешнем уровне развития адаптивное тестирование скорее ставит проблемы, нежели их решает.

Несмотря на достаточно широкое рас­пространение Т. к. (свыше тысячи тестов ныне используются на Западе в психоло­гических исследованиях, образовании, промышленности и управлении), не ути­хают споры об их месте в решении многих психодиагностических задач. Так, оспари­вается значение Т. к. в индивидуальной диагностике. При этом наибольшее не­приятие исследователей вызывает компь­ютерная интерпретация результатов тес­тирования. Отмечается, что простейшие, т. н. «дескриптивные» компьютерные ин­терпретации (в основном имеющие хож­дение в СНГ) игнорируют паттерны мно­жественных шкал, а поэтому содержат противоречивые и взаимозаменяемые ут­верждения, не обладают гибкостью. Обоб­щенные утверждения, выдаваемые компь­ютером, содержат некоторую долю исти-

ны обо всех людях, но не решают задачи их дифференциации (см. Барнума эф­фект). Компьютерные интерпретации, моделирующие диагностическую деятель­ность специалиста, также далеки от со­вершенства, и зачастую их использование может привести к ошибкам. Поэтому и се­годня многие психологи предпочитают при использовании компьютеров «статис­тический» подход, при котором получае­мая информация не идет дальше обработ­ки результатов по некоторому алгоритму, а процесс их интерпретации остается де­лом специалиста. Такую позицию по отно­шению к «интерпретациям» компьютера в индивидуальной диагностике следует счи­тать наиболее обоснованной (см. также Диагноз психологический, Психодиаг­ностика компьютерная).

ТЕСТЫ КРЕАТИВНОСТИ (лат. сгеа-tio — сотворение, создание) — группа психодиагностических методик, предназ­наченных для измерения творческих спо­собностей личности. Первые Т. к. появля­ются в 50-х гг., и их развитие постепенно становится одним из основных направле­ний в современной зарубежной психоди­агностике. Наиболее мощным стимулом этого развития являются результаты мно­гочисленных исследований, указывающие на несоответствие между успешностью выполнения традиционных тестов ин­теллекта и творческими способностями. Способность продуцировать новые идеи, находить нетрадиционные способы реше­ния проблемных задач была отделена от других способностей (см. Тесты специ­альных способностей) и названа креа­тивностью.

Сегодня изучение и измерение креа­тивности за рубежом осуществляется в следующих основных направлениях: «Личностном» (влияние на креативность личностных черт) и «познавательном» (влияние на креативность интеллекту-

альных, познавательных особенностей). Наиболее известные тесты для измерения познавательного аспекта креативности разработаны Дж. Гилфордом с сотр. (1959) и Э. Торрансом (1962). Однако ре­зультаты использования этих тестов про­тиворечивы, их вадидность не доказана. В отечественных исследованиях на ос­нове выделения единицы измерения твор­ческих способностей, названной «интел­лектуальной инициативой», разработана оригинальная методика «креативного поля» (Д.Б.Богоявленская, 1983). Ин­теллектуальная инициатива выступает в качестве «клеточки», в которой синтези­руются личностные черты и интеллекту­альные особенности. Полученные с помо­щью методики «креативного поля» данные тесно коррелируют с внешним критерием, тем не менее в силу его субъективности необходимо дальнейшее изучение валид-ности такого подхода к измерению твор­ческих способностей.

ТЕСТЫ КРИТЕРИАЛЬНО-КЛЮЧЕ­ВЫЕ — психодиагностические методи­ки, конструирование которых осуществ­ляется в соответствии с критериально-ключевым принципом.

ТЕСТЫ КРИТЕРИАЛЬНО-ОРИЕН­ТИРОВАННЫЕ — тип тестов, пред­назначенных для определения уровня ин­дивидуальных достижений относительно некоторого критерия на основе логико-функционального анализа содержания за­даний. В качестве критерия (или объек­тивного эталона) обычно рассматривают­ся конкретные знания, умения, навыки, необходимые для успешного выполнения той или иной задачи. Это — основное от­личие Т. к.-о. от традиционных психомет­рических тестов, оценка в которых осуще­ствляется на основе соотнесения индиви­дуальных результатов с групповыми (ори­ентация на статистическую норму). Тер-

мин Т. к.-о. предложен Р. Гласером в 1963 г. Установление содержательного и структурного соответствия заданий теста и реальной задачи — важнейший этап разработки Т. к.-о. Этим целям служит т. н. спецификация, включающая: а) со­держательный анализ критериальной за­дачи, описание ее возможных форм и осо­бенностей; б) систематизацию знаний, умений и навыков, обеспечивающих вы­полнение критериальной задачи; в)образ­цы тестовых заданий и описание страте­гии их конструирования.

Различают две разновидности Т. к.-о.:

— тесты, задания которых гомогенны, т. е. сконструированы на одной или аналогичной содержательной и логи­ческой основе. Обычно такого рода Т. к.-о. разрабатываются на материале учебных программ и используются для контроля за формированием соответ­ствующих знаний, умений и навыков;

— тесты, задания которых гетерогенны и заметно отличаются по логической структуре. В этом случае обычна сту­пенчатая структура теста, при кото­рой каждая ступень характеризуется собственным уровнем сложности, оп­ределяемым логико-функциональным анализом содержания, относящегося к критериальной области поведения. Та­кого рода Т. к.-о. обычно используют­ся для диагностики специфических трудностей в обучении. Существенной особенностью Т. к.-о.

является то, что в них индивидуальные различия сводятся к минимуму (индиви­дуальные различия влияют на длитель­ность усвоения, а не на конечный резуль­тат). Поэтому Т. к.-о. лучше всего приспо­соблены для оценки развития основных навыков на элементарном уровне. В более сложных областях поведения предела до­стижений не существует, и, исходя из это­го, необходимо обращаться к оценкам, ориентированным на нормы.

Сегодня за рубежом разработаны тес­ты, выполнение заданий которых можно соотносить как с критериями, так и с нор­мами. Необходимо учитывать и то, что нормы неявно присутствуют в Т. к.-о., ибо выбор содержания или навыков, подлежа­щих измерению,, предполагает наличие сведений о том, как в подобных ситуаци­ях действовали другие обследуемые (А. Анастази, 1982). Исходя из этого, наи­более перспективным представляется объединение критериально-ориентиро­ванного подхода с традиционным психо­метрическим.

. А. Анастази (1982) правомерно счита­ет, что акцент Т. к.-о. на содержательном смысле интерпретации тестовых показа­телей может оказать благотворное влия­ние на тестирование в целом. В частно­сти, описание результатов, полученных с помощью тестов интеллекта, в терми­нах специфических навыков и умений в значительной мере обогащает фиксируе­мые ими показатели. Для Т. к.-о. непри­годны в большинстве случаев обычные приемы определения валидности и на­дежности.

В отечественных исследованиях име­ется опыт создания Т. к.-о. (Е. И. Горбаче­ва, 1985). Кроме того, осуществляется разработка методик, близких Т. к.-о., но ориентированных не на критерий, а на т. н. социально-психологический норма­тив или общественно-заданный объектив­ный содержательный эталон (см. Школь­ный тест умственного развития). Так же, исходя из социально-психологическо­го норматива, анализируются результаты, полученные с помощью известных психо­метрических тестов (см. Лмтхауэра ин­теллекта структуры тест).

ТЕСТЫ ЛИЧНОСТИ — группа методик (тестов), направленных на измерение неинтеллектуальных проявлений личнос­ти. Т. л. — понятие собирательное, вклю-

чающее в себя как проективные методи­ка, опросники личностные, так и любые другие методики, предназначенные для диагностики эмоциональных, мотиваци-онных, межличностных свойств индиви­дуума. В психодиагностике традиционно закрепилось разделение тестов на две большие группы — Т. л. и тесты интел­лекта.

В соответствии с принятой в настоя­щем словаре-справочнике классификаци­ей, под Т. л. понимаются только те, кото­рые образованы в рамках объективного диагностического подхода (см. Психоди­агностический метод), что позволяет отличать их от проективных методик и личностных опросников. Т. л. в этом слу­чае можно подразделить на объективные тесты действия и ситуационные тесты. Объективные тесты действия представля­ют собой относительно простые, четко структурированные процедуры, ориенти­рующие обследуемого на выполнение ка­кой-либо задачи {см. Замаскированных фигур тест).

Особенностью ситуационных тестов является помещение обследуемого в ситу­ации, близкие к реальным. По мнению А. Анастази (1982), ситуационные тесты почти на полвека предвосхитили суще­ствующий сегодня в психодиагностике ин­терес к специфике ситуаций, в которых проявляются особенности личности. На­дежность и валидность большинства си­туационных тестов удовлетворительна.

Сведений об использовании в СНГ нет.

ТЕСТЫ НЕКОММЕРЧЕСКИЕ — тес­ты, которые разрабатываются для реше­ния какой-либо исследовательской задачи и не предназначены для продажи другим пользователям. К ним, в отличие от тес­тов коммерческих, не предъявляются строгие требования соответствия тестов стандартам. Наиболее полные сведения о зарубежных Т. н. представлены (около

1300 наименований) в изданном в 1995 г. 6-томном руководстве «Directory of Un­published Experimental Mental Measures», изданном Американской психологической Ассоциацией.

ТЕСТЫ ОБЪЕКТИВНЫЕ — вид тес

тов, данные по которым могут быть оцене­ны независимо от лица, проводящего тес­тирование и интерпретацию.

Понятие «Т. ол введено Р..Кэттеллом (1957). Их наиболее существенной осо­бенностью, обеспечивающей объектив­ность обследований, является сокрытие цели от испытуемого. Не имея представ­ления об истинной направленности мето­дики, испытуемые лишаются возможнос­ти произвольно искажать результаты.

В качестве Т. о. могут выступать са­мые разнообразные методики. Р. Кэттелл иЕ. Варбуртон (1967) в «Сборнике объек­тивных тестов» описывают более 400, на­пример:

— Тест готовности принимать быстрые решения в процессе адаптации к тем­ноте. При проведении этого теста ис­пытуемый находится в темной комна­те. Затем включается яркий свет и ему предлагают смотреть на белый экран. Испытуемый должен назвать одну из трех последовательно предъявляемых на экране букв, как только ее увидит. Измеряемой переменной является время реакции испытуемого. Основа­нием для разработки теста явилось предположение о том, что испытуемые с доминированием процесса торможе­ния должны демонстрировать более быструю световую адаптацию.

— Измерение спонтанных движений фиджетометром. Фиджетометр — вращающееся кресло с электрически­ми контактами, замыкающимися при движениях обследуемого. Внешне кресло неотличимо от обычных. Изме­ряемым показателем является количе-

ство движений за единицу времени. Основанием для разработки теста яви­лось предположение о том, что тре­вожные индивиды должны совершать больше суетливых, беспокойных дви­жений.

Нередко в качестве Т. о. используют­ся опросники. Напр., объективным опрос­ником является «Тест критических оце­нок* (Critical Evaluations Test). Испытуе­мых просят указать, является ли опреде­ленная производительность труда (к при­меру, если у официантки уходит 10 минут на то, чтобы принести 6 порций на столик) очень хорошей, хорошей, плохой, очень плохой. Конкретное содержание ответов не имеет отношения к оценке. В данном тесте определяется количество критичес­ких оценок.

В понимании Р. Кэттелла Т. о. имеют отношение к тестам личности. Досто­инством Т. о. является известная объек­тивность результатов, что особенно важ­но в области профотбора и психодиагнос­тики клинической. Важным преимуще­ством Т. о. является пригодность таких методик для исследования испытуемых, принадлежащим к разным культурно-язы­ковым общностям. Одна из основных и наиболее дискуссионных проблем, возни­кающих при работе с многими Т. о., — психологическое значение измеряемых переменных, которое зачастую остается неопределенным или допускает разные истолкования. Т. о. не следует смешивать с методиками, реализующими «объектив­ный» поход к диагностике (см. Психоди­агностический метод).

ТЕСТЫ ОЦЕНКИ ЮМОРА — группа тестов личности, направленных на вы­явление особенностей чувства юмора.

В зависимости от способа применения стимульного материала и организации обследования существуют пять типов Т. о. ю.:

— Классификация соответствия юморис­тического материала (афоризмов, юмористических рассказов, картин и т. д.) смыслу отражаемых тем. Группи­ровка юмористического материала, выполняемая испытуемым, сопостав­ляется с образцом, полученным в нор­мативной группе. Например, тест чув­ства юмора (Sense of Humor Test) А. Робака (1939); юмористических фраз тест и др.

— Оценка «качества» юмористического материала с последующим сравнением с нормативными данными. Например,

. тест юмора (Sense of Humor Test) Дж. Ал мака (1928); юмористический тест личности (Humor Test of Perso­nality) P. Кэттелла и Л. Луборского (1952) и др.

— Выбор наиболее смешного из предла­гаемых возможных окончаний юмори­стического рассказа или выбор наибо­лее смешной легенды к комическому рисунку (тест Люсса). В таких Т. о. ю. также возможно сравнение с резуль­татами нормативной группы.

— Тесты типа «Истории завершение* методик, «Завершение предложе­ния» методик.

— Свободное творчество испытуемого на заданную тему.

Под чувством юмора, на анализ кото­рого прямо или косвенно направлены Т. о. ю., обычно понимается способность создавать вербальные или какие-либо иные произведения, которые могут раз­влечь, позабавить, вызвать переживание смешного, а также способность находить забавное и смешное в юмористических произведениях. Вторая группа особенно­стей чувства юмора наиболее легко дос­тупна изучению. На оценку таких прояв­лений личности направлены первые три из приведенных выше типов Т. о. ю. Отно­сительная ценность методик классифика-

ции юмористического материала по «зна­чению» и по «качеству» состоит в том, что при использовании первых акцент делает­ся на оценке чувства юмора по степени когнитивного согласия субъекта с рефе­рентной группой, а при использовании второго типа методик — по степени аф­фективного согласия. Результаты Т. о. ю., основанные на принципе выбора возмож­ного окончания юмористического произ­ведения теста, коррелируют с интеллек­туальными факторами. Т. о. ю., актуали­зирующие деятельность по продуцирова­нию юмористических произведений, близ­ки по характеру к тестам креативнос­ти, интерпретация их данных связана со значительными трудностями.

Одной из важных причин интереса к Т. о. ю. и их достаточно широкого распро­странения в психологической диагнос­тике является то, что исследуемые с их помощью психологические особенности тесно связаны с личностью испытуемого. В оценках юмористической продукции проявляются структура отношений лич­ности, образцы эмоционального реагиро­вания в тех или иных ситуациях, особен­ности мотивационной сферы. В качестве примеров можно привести способность субъекта посмеяться над шуткой, направ­ленной в его адрес, возможность внутрен­ней разрядки эмоциональной напряжен­ности и т. д. Юмористический тест лично­сти Р. Кэттелла и Л. Луборского являет­ся одним из наиболее известных примеров использования Т. о, ю. в качестве индика­тора личностных переменных. Тест при­меняется в двух формах и строится на оценке шуток и карикатур. Форма А со­держит 104 пары шуток, в каждой из ко­торых испытуемый выбирает более смеш­ную с его т. з. В форме В 130 шуток и ка­рикатур, каждая из которых оценивается как смешная или несмешная. Таким обра­зом, форма В позволяет контролировать

установку на ответы, отмечать в качестве смешных или несмешных разное количе­ство шуток. Форма А дает дополнитель­ную информацию об общей тенденции восприятия юмора испытуемым. Показа­тели теста разработаны на основе фак­торного анализа,.при этом выделяются 13 оценочных факторов (А. Анастази, 1982).

Анализ факторов, влияющих на ре­зультаты тестов оценки «качества шуток» (под термином «шутка» понимается лю­бая продукция, которая может рассматри­ваться как юмористическая), проведен­ный Г. Айзенком в 40-е гг., показывает, что для тестов оценки вербальных шуток, юмористических рисунков и некоторых других существует общий фактор, ответ­ственный за 16,5% дисперсии результа­тов. Этот фактор интерпретируется Г. Ай­зенком как фактор «чувства юмора» и в значительной мере отражает количество шуток из общего числа предлагаемых в тесте, на которые испытуемый реагирует положительно. Другими словами, если ис­пытуемый в одном тесте обнаруживает достаточно много смешного или остроум­ного, то и в другом тесте на другом мате­риале вероятна оценка большинства шу­ток как образцов «качественного юмора». Наряду с общим фактором «чувства юмо­ра» в результатах Т. о. ю. выделяются и более частные. Среди таких — фактор, разграничивающий испытуемых, предпо­читающих шутки с сексуальным содержа­нием, и тех, которые считают материал такого рода наименее интересным (5,6% дисперсии); фактор сложности шуток, противопоставляющий испытуемых, предпочитающих простые шутки, тем, кто предпочитает сложные, утонченные, «ин­теллектуальные» шутки (6,3% диспер­сии); фактор предпочтения шуток, осно­ванных на высмеивании особенностей личности (своей и окружающих) или, на-

оборот, на необычных ситуациях (безлич­ного характера).

Различные исследования особеннос­тей оценки юмора (Т. Андрюс, 1943; Р. Крош, 1939; Дж. Дилей и соавт., 1954) показывают, что результаты тестов более всего подвержены влиянию принадлежно­сти испытуемых к той или иной этнокуль­турной группе, их культурного уровня, профессиональных особенностей и др. Против ожидания, на показатели оценки «качества юмора» практически не влияет фактор пола. Напротив, возраст испытуе­мого имеет весьма важное значение. Одна и та же шутка по-разному оценивается в различные периоды жизни.

Специальные исследования показыва­ют, что коэффициент надежности тестов «оценки качества» юмора обычно невысок (около 0,55). Т. о. ю. являются перспек­тивным направлением развития тестов личности.

В СНГ разработан юмористических фраз тест (1982).

ТЕСТЫ ПРАКТИЧЕСКИЕ — тип тес­тов, в которых материал задач тестовых представлен невербальными заданиями. Задачи Т. п. могут быть представлены в наглядной форме (напр., составление фи­гур, геометрические аналогии и т. д.) (см. Мейли интеллекта тест), распростра­нены задания на дополнение изображения (см. Векслера интеллекта измерения шкалы). Задания теста в практической форме могут моделировать конкретные трудовые операции (см. субтесты XI и XII Общих способностей батареи тестов), требовать от испытуемого выполнения оп­ределенных действий по образцу (состав­ление изображения из кубиков, перерисо­вывание); распространенными являются и задачи поиска закономерностей с на­глядным решением (см. Равена прогрес­сивные матрицы).

3281..., 3287

55190.... 55702

482991.... 482997

1024358.... 1024358

590213354.... 59012534

388172902.... 381892902

631027594.... 631027594

2499901354.... 2499907534

2261059310.... 2261659310

2911038227.... 2911038227

313377752.... 311377752

1012938567.... 1012938567

7166220988.... 7162220988

3177628449.... 3177682449

468672663.... 468672663

9704529003.... 9794529003

3484657720.... 3484657210

8588172556.... 8581722556

3120166671.... 3120166671

7611348879.... 76111345879

26557239164.... 26557239764

8819002341.... 8819002341

6571018034.... 6571018034

38779762514.... 38779765214

39003126557.... 39008126657

75658100398.... 75658700398

41181900726 •,,, 41181900726

6543920817.... 6543920877

Рис. 71. Вариант невербальных заданий теста Отиса

Т. п. уменьшают влияние языковых и культурных различий на результат обсле­дования (см. Культурно-свободный ин­теллекта тест). Выполнение задания в невербальной форме облегчает также

процедуру обследования испытуемых с нарушением речи, слуха, лиц, не имею­щих образования. Практические задания оказались удобными при проведении мас­совых тестовых исследований (напр., из-

Рис. 72. Варианты невербальных заданий (1-18) теста достижений

вестные армейские тесты «Альфа» и «Бе­та»).

Т. п. весьма распространены среди ме­тодик профессиональной психодиагности­ки (исследование моторики, достижений в овладении трудовыми- операциями, оценка особенностей пространственного и комбинаторного мышления и т. д.). Многие психофизиологические диагнос­тические методики по характеру заданий также могут быть отнесены к виду Т. п.

Примеры некоторых вариантов невер­бальных заданий приведены на рис. 71, 72, 73.

Альтернативным по отношению к Т. п. видом психодиагностических методик яв­ляются тесты вербальные, хотя их про­тивопоставление носит несколько услов­ный характер. Об этом, в частности, свидетельствуют и высокие показатели корреляции между невербальными и вер-

Рис. 73. Невербальный тест Бернштейна

бальными субтестами в некоторых тес­тах интеллекта (см. Векслера измере­ния интеллекта шкалы). В типичных за­даниях Т. п. могут присутствовать и вербальные элементы (инструкция, ответ испытуемого).

ТЕСТЫ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ (англ. power tests) — тип методик, ориентиро­ванных на измерение или констатацию результата, достигнутого испытуемым при выполнении тестового задания. При этом показатель скорости работы испыту­емого не принимается во внимание или имеет вспомогательное значение. В этом отношении Т. р. противоположны тес­там скорости.

Следует отметить, что временное ог­раничение выполнения заданий может применяться и в Т. р., однако оно, как пра­вило, служит целям стандартизации процедуры исследования или экономии времени при обследовании. К группе Т. р. относятся большинство методик исследо­вания личности, проективные тесты, анкеты и опросники и т. д.

ТЕСТЫ СКОРОСТИ (англ. speed tests) — тип психодиагностических ме­тодик, в которых основным показателем продуктивности работы испытуемых яв­ляется время выполнения (объем) задач тестовых.

Типичные Т. с. обычно включают боль­шое количество однородных заданий (пунктов). Объем материала выбираехся таким образом, чтобы за отведенное (по­стоянное для всех испытуемых) время ни один из обследованных не успевал спра­виться со всеми задачами. Тогда показате­лем продуктивности будет количество правильно выполненных заданий. В каче­стве типичного примера Т. с. можно при­вести корректурную пробу.

Показателем результативности вы­полнения Т. с. может являться и прямое измерение времени выполнения задания (напр., таблицы Щульте).

Для Т. с, состоящих из большого ко­личества простых заданий, имеются осо­бые процедуры определения надежности (см. Надежность частей теста), внут­ренней согласованности и дискримина-тивности заданий теста. Трудность заданий в Т. с. обычно невысока и при­мерно одинакова.

Большинство психометрических тес­тов интеллекта, общих и специальных тестов достижений являются Т. с. Ряд тестовых методик могут применяться и как Т. с, и как альтернативный вид — те­сты результативности (см. Равена прогрессивные матрицы).

Ограничение времени выполнения не является абсолютным критерием отнесе­ния данной методики к группе Т. с. Так, при составлении рассказов в темати­ческой апперцепции тесте продолжи­тельность работы испытуемого регламен­тирована в целях сокращения времени обследования, интенсификации работы тестируемого. Вместе с тем при оценке и интерпретации результатов обследования временной показатель малосуществен.

ТЕСТЫ СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБ­НОСТЕЙ — группа психодиагности­ческих методик, предназначенных для измерения уровня развития отдельных аспектов интеллекта и психомоторных функций, преимущественно обеспечива­ющих эффективность в конкретных, дос­таточно узких областях деятельности. В этом отличие Т. с. с. от тестов ин­теллекта, направленных на измерение общего уровня интеллектуального раз­вития и валидизируемых по отношению к наиболее широким сферам деятельнос­ти. Валидизация Т. с. с. осуществляется по отношению к конкретным областям деятельности, и этим они близки к тес­там достижений.

Разработка Т. с. с. за рубежом была связана прежде всего с необходимостью решения практических задач в области профотбора и профориентации. Так, изме­рение способностей к конкретным видам деятельности дополняло данные, получен­ные с помощью тестов интеллекта. Значительный прогресс в области измере­ния специальных способностей был дос­тигнут за счет широкого применения факторного анализа, позволившего их более точно определить и классифициро­вать. В зарубежных психодиагностичес­ких исследованиях обычно различают следующие группы способностей: сенсор­ные, моторные, технические (механичес­кие) и профессионализированные"(счет-ные, музыкальные, скорости чтения и по­нимания прочитанного и др.). Соответ­ственно осуществляется и разработка Т. с. с. Наибольшее распространение за рубежом получили комплексные батареи способностей (см. Общих способностей батарея тестов).

В СССР Т. с. с. широко использова­лись в 20-ЗО-е гг. для профотбора, расста­новки кадров, в профориентационной ра­боте. Затем, вплоть до 60-х гг., исследова­ния в этом направлении были единичны­ми. Советскими психологами достигнуты

определенные успехи в изучении музы­кальных, математических, психомотор­ных и других специальных способностей (В. А. Крутецкий, 1968; Н. С. Лейтес, 1960; Б. М. Теплов, 1961; Б. В. Кулагин, 1984 и др.).

ТЕСТЫ ФАКТОРНО-АНАЛИТИЧЕС­КИЕ — психодиагностические методики, конструирование которых осуществляет­ся в соответствии с факторно-аналити­ческим принципом.

ТОМСКИЙ ОПРОСНИК РИГИДНО­СТИ (ТОР) — опросник личностный. Направлен на диагностику психической ригидности. Предложен Г. В. Залевским в 1987 г. для выявления психической ригид­ности как трудности корректировки от­дельных элементов или программы пове­дения в целом в соответствии с объектив­ными требованиями ситуации при различ­ной степени их осознанности и принятия.

Т. о. р. состоит из 159 заданий, сфор­мулированных в виде вопросов и утверж­дений, содержание которых достаточно широко отражает те ситуации, где нахо­дит проявление психическая ригидность, т. е. в которых от человека требуется из­менить программу поведения — образ жизни, стереотипы, отношения, установ­ки, привычки, навыки, темп и ритм жизни и деятельности, средства достижения ка­кой-либо цели, саму цель и т. д.

Возможны 4 варианта ответов («да», «скорее да», «нет» и «скорее нет»). Коли­чественная оценка ответов по каждому пункту: «О» — психическая ригидность отсутствует, «1» — слабо выражена, «3» — сильно выражена, «4» — очень сильно выражена.

С помощью Т. о. р. диагностируется психическая ригидность по 6 шкалам, эмпирическая однородность которых под­тверждена дисперсионным анализом данных, полученных при исследовании здоровых лиц (/=" = 21,08; р < 0,01).

1. Шкала общей ригидности, или СКР (склонности к широкому спектру фикси­рованных форм поведения) т. н. «симпто-мокомплекс ригидности» (62 задания) — склонность к персеверациям, навязчи-востям, стереотипиям, упрямству, педан­тизму и собственно ригидности (в узком смысле: неспособности при объективной необходимости изменить мнение, отноше­ние, установку, мотивы и т. п.). Имеется субшкала актуальной личностной ригид­ности (18 пунктов), выявляющая ригид­ность в узком смысле.

2. Шкала сензитивной ригидности, или СР (19 заданий), отражает эмоцио­нальную реакцию человека на ситуации, требующие от него каких-либо измене­ний, возможно страх перед новым, своего рода неофобию.

Основой для разработки опросника явилось предположение о том, что психи­ческая ригидность как в норме, так и в па­тологии, входя в структуру личности, ха­рактеризуется следующими параметрами:

— интенсивностью (силой, глубиной) и экстенсивностью (широтой или спект­ром охвата структуры личности по вертикали и по горизонтали — вдоль ее подструктур);

— устойчивостью или стойкостью (реак­ция—состояние—черта);

— генерализованностью и доминировани­ем (черта—симптомокомплекс—тип);

— мотивированно