Эмоциональный 26 страницаТо же самое, конечно, относится к случаям выпадения из обоймы или насилия да и вообще к длинному списку опасностей, с которыми сталкиваются сегодня практически все молодые люди. Учебные программы, направленные на предотвращение тех или иных конкретных проблем, таких как употребление наркотиков или насилие, чрезвычайно размножились за последние десять лет, сформировав мини-отрасль на рынке образования, причем многие из них, включая наиболее ходовые и широко применяемые, оказались абсолютно неэффективными. Некоторые программы, к большому огорчению работников системы образования, похоже, только увеличивали вероятность всех тех проблем, которых они старались избежать, и особенно таких, как злоупотребление наркотиками и секс среди подростков.
Одной информации недостаточно
Поучительным примером в данном случае является сексуальное насилие над детьми. Начиная с 1993 года в Соединенных Штатах ежегодно сообщалось примерно о двухстах тысячах доказанных случаев насилия над детьми, причем эта цифра с каждым годом увеличивается на 10 процентов. И хотя оценки изменяются в широких пределах, большинство экспертов сходится на том, что от 20 до 30 процентов девочек и примерно вдвое меньше мальчиков к семнадцати годам успевают стать жертвами сексуального насилия в той или иной форме (эти показатели повышаются или понижаются, смотря по тому, какое определение получает сексуальное насилие среди прочих факторов). Нет единого профиля ребенка, особенно чувствительного к сексуальному насилию, но большинство чувствуют себя незащищенными, не способными самостоятельно сопротивляться и обособленными вследствие того, что с ними произошло. Памятуя об этих опасностях, многие школы начали предлагать курсы по предотвращению сексуального насилия. В фокусе внимания большинства таких программ почти всегда находится только основная информация о сексуальном насилии; они предусматривают, к примеру, обучение детей проводить различие между «хорошим» и «плохим» прикосновениями, предупреждают об опасностях и рекомендуют им сообщать взрослым, если с ними случится что-нибудь плохое. Но общенациональное обследование двух тысяч детей показало, что эта начальная подготовка почти ничего не дала, — а фактически только усугубила положение, — чтобы помочь детям не превращаться в жертвы какого-нибудь школьного хулигана или потенциального растлителя малолетних. Хуже то, что дети, освоившие только такие элементарные программы и ставшие впоследствии жертвами изнасилования, сообщали об этом потом, как ни странно, в два раза реже, чем дети, которые вообще не имели никакого отношения к таким программам. Напротив, дети прошедшие более широкую подготовку, включавшую развитие связанных с этой проблемой эмоциональных и социальных компетенций, могли лучше защищать себя при угрозе стать жертвой сексуального посягательства: оказавшись в подобной ситуации, они гораздо чаще требовали, чтобы их оставили в покое, поднимали крик или отбивались, грозили рассказать об этом и действительно сообщали, если с ними что-то случалось. Эта последняя мера — сообщение об изнасиловании — является предупредительной в самом прямом смысле: многие растлители малолетних делают своими жертвами сотни детей. В ходе исследования растлителей малолетних в возрасте от сорока до пятидесяти лет выяснилось, что у них начиная с подросткового возраста бывало в среднем по одной жертве в месяц. Из протокола, составленного на водителя автобуса и преподавателя вычислительной техники в средней школе, явствует, что они вместе покушались на растление трехсот детей ежегодно — и все же ни один ребенок не заявил об изнасиловании; совращение обнаружилось только после того, как один из мальчиков, изнасилованных учителем, стал сексуально домогаться своей сестры. Вероятность сообщения об изнасиловании для тех детей, которые участвовали в более полных программах, была втрое больше, чем у тех, которых готовили по минимальным программам. Что же в этих программах оказалось столь удачным? Эти программы представляли собой не отдельные темы, а преподавались на разных уровнях несколько раз за все время обучения ребенка в школе как часть курса санитарного просвещения или полового воспитания. Они привлекали к участию родителей, чтобы те сообщали ребенку необходимую информацию в дополнение к тому, что ему преподавали в школе (дети, чьи родители делали это, лучше всех сопротивлялись угрозам сексуального насилия). Помимо этого, разница заключалась и в социальных и эмоциональных компетенциях. Ребенку недостаточно просто знать о «хорошем» и «плохом» прикосновении; детям необходимо осознать самих себя, чтобы понимать, когда ситуация ощущается* ими как неприятная или тревожная, задолго до того, как начнутся прикосновения. А это требует не только самоосознания, но и достаточной уверенности в себе и напористости, чтобы полагаться на ощущение, что ей «не по себе», и действовать, прислушиваясь к этому ощущению, даже с тем взрослым, который, возможно, попытается убедить ее, что «все в порядке». А затем девочке понадобится набор приемов, чтобы сорвать то, что вот-вот произойдет, включающий широкий спектр действий: от бегства до угрозы предать этот случай гласности. Именно поэтому лучшие программы учат детей защищать то, что они хотят, отстаивать свои права, вместо того чтобы быть пассивными, знать свои границы и охранять их. Таким образом, наиболее результативными оказались программы, в которых общая информация о сексуальном насилии дополнялась развитием навыков общения и управления эмоциями. В рамках этих программ детей учили находить способы более позитивно решать межличностные конфликты; приобретать большую уверенность в себе; не винить себя, если что-то случается, и понимать, что они всегда найдут поддержку у преподавателей и родителей, к которым они могут обратиться. А если с ними все-таки произойдет какая-то неприятность, то им лучше всего рассказать об этом.
Действующие компоненты
Полученные результаты заставили специалистов пересмотреть мнение относительно составных частей оптимальной профилактической программы и при ее разработке взять за основу действительно эффективные — судя по объективным оценкам — составляющие. В ходе реализации проекта, рассчитанного на пять лет и спонсируемого Фондом У.Т. Гранта, ассоциация исследователей, тщательно изучив данную проблему, выявила действующие факторы, которые, по-видимому, и предрешают успех программ, приносящих желаемый результат. Перечень главных навыков, которые, по мнению исследователей, следует включать в программу, независимо от поставленной задачи, выглядел как список компонентов эмоционального интеллекта (полный список см. в Приложении Г). Эмоциональные навыки включают самоосознание, распознавание, выражение и управление эмоциями, контроль побуждения и отсрочку удовольствия, избавление от стресса и тревожности. Контроль побуждений основан на понимании разницы между чувствами и действиями и умении принимать более правильное в эмоциональном плане решение, сначала контролируя побуждения к действию, а потом определяя альтернативные действия и их последствия до того, как действие совершено. Многие компетенции относятся к сфере межличностных отношений: считывание социальных и эмоциональных сигналов, умение слушать, способность сопротивляться негативным влияниям, понимание точки зрения другого человека и осознание, какое поведение будет уместным в данной ситуации. Все эти компетенции составляют жизненно необходимые навыки общения и проявления эмоций и по крайней мере частично служат средством от большинства, если не от всех, неприятностей, рассмотренных в этой главе. Конкретные проблемы, возникновение которых предупреждают эти навыки, выбраны случайно, так что аналогичные примеры эмоциональных и социальных компетенций можно подобрать и для случаев нежелательной беременности и самоубийств среди подростков. Конечно же, причины всех этих проблем очень сложны. Они представляют собой сплетение в самых разных пропорциях биологической предопределенности, динамики семьи, влияния нищеты и культуры улиц. Ни один из видов вмешательства, включая и вмешательство, нацеленное на эмоции, не может претендовать на решение всех проблем. Но коль скоро недостатки эмоционального воспитания увеличивают риск, которому подвергается ребенок, — а, как мы видели, их лепта очень велика, — необходимо обратить внимание на средства эмоциональной защиты, не исключая другие решения, а наряду с ними. Итак, следующий вопрос: что должно собой представлять образование в отношении эмоций?
Глава 16 ОБУЧЕНИЕ ЭМОЦИЯМ
Главная надежда страны — в правильном воспитании молодежи. Эразм Роттердамский
В пятом классе шла обычная перекличка. Расположившись кружком на полу пустой комнаты, сидели пятнадцать учеников, а учитель по очереди выкликал их имена. Но дети на обращение учителя откликались не бессмысленным «Здесь», принятым во всех школах, а называли число, обозначающее их настроение: единица обозначала уныние, а десять — высокую активность. Сегодня настроения были на подъеме. — Джессика. — Десять: я раскочегарена, ведь сегодня же пятница. — Патрик. — Девять: возбужден, небольшая нервозность. — Николь. — Десять: спокойна, счастлива... Такой вот курс «Науки о себе» преподается в «Новой школе», устроенной в переоборудованном здании, которое находится на территории «большого надела», принадлежащего семейству Крокеров — династии, основавшей один из крупнейших банков Сан-Франциско. Сегодня в этом здании, по архитектуре напоминающем оперный театр Сан-Франциско, помещается частная школа, где организовано обучение, которое можно назвать моделью курса по эмоциональному интеллекту. Предметом «Науки о себе» являются чувства, ваши собственные и те, что прорываются во взаимоотношениях. Предмет обсуждения по самой своей природе требует от преподавателей и учащихся сосредоточить внимание на эмоциональной структуре жизни ребенка; этот аспект решительно игнорируется почти во всех классных комнатах Америки. В данном случае стратегия включает использование напряженных состояний и эмоциональных травм, получаемых детьми в жизни, в качестве злободневной темы. Учителя высказываются по реальным вопросам — бьют по больным местам: кто-то оказывается лишним, кто-то завидует, есть противоречия, которые могут перерасти в битву на школьном дворе. Как сформулировала это Карен Стоун Мак-каун, разработчик учебного курса «Науки о себе» и основательница «Новой школы», «приобретение знаний происходит не в отрыве от чувств детей. Быть эмоционально грамотным для усвоения знаний так же важно, как обучение математике и чтению». «Наука о себе» — это новаторское явление, предвестник идеи, распространяющейся в школах по всей территории США. Названия этих курсов говорят о том, что они охватывают широкий круг проблем — от социального развития до умения жить и социального и эмоционального научения. Некоторые, ссылаясь на представление Говарда Гарднера о множественных умственных способностях, пользуются термином «личные умственные способности». Их связывает общая цель — повышение уровня социальных и эмоциональных компетенций у детей как часть их обычного образования — не то, что коррективно преподается неуверенным детям, которых определяют как «беспокойных», а комплекс навыков, умений и понимания, необходимый каждому ребенку. Курсы эмоциональной грамотности уходят корнями в движение за аффективное образование, возникшее 1960-х годах. В то время считалось, что уроки, учитывающие психологию и мотивацию, глубже усваиваются, если включают непосредственное переживание того, что преподается умозрительно. Однако движение за эмоциональную грамотность вывернуло термин «аффективное образование» наизнанку: вместо того чтобы использовать аффект в образовательных целях, оно обучает самому аффекту. Более близким «предком» многих из этих курсов и стимула к их распространению являются постоянные серии программ предупредительных мер, реализуемые на базе школы, каждая из которых нацелена на конкретную проблему: курение среди подростков, злоупотребление наркотиками, беременность, уход или исключение из школы и совсем недавно прибавившееся к ним насилие. Как мы поняли из последней главы, проведенное ассоциацией У.Т. Гранта исследование профилактических программ показало, что они бывают гораздо более эффективными, когда преподают суть эмоциональных и социальных компетенций, а именно контроль побуждений, сдерживание гнева и нахождение творческих решений в затруднительных в социальном отношении ситуациях. На основе этого принципа возникло новое поколение вмешательств. Из Главы 15 ясно, что вмешательства, по замыслу нацеленные на конкретные дефициты эмоциональных и социальных навыков, которые укрепляют такие проблемы, как агрессивность или депрессия, могут оказаться чрезвычайно эффективными в качестве амортизатора для детей. Но все эти тщательно спланированные вмешательства в основном проводились психологами-исследователями в порядке эксперимента. Следующим шагом должно стать усвоение уроков, преподаваемых этими в высшей степени сфокусированными программами, и их распространение на весь школьный контингент в качестве предупредительной меры, принимаемой обычными учителями. Такой более сложный, но и более эффективный метод профилактики включает предоставление информации по таким вопросам, как СПИД, наркотики и т.п., в те периоды, когда молодые люди впервые сталкиваются с ними в реальной жизни. Во главу угла данного метода поставлена основная способность, без которой невозможно справиться с любой из этих дилемм, а именно эмоциональный интеллект. Новый подход к внедрению эмоциональной грамотности в школах превращает сами эмоции и общественную жизнь в темы для обсуждения, а не трактует эти наиболее сложные проблемы детского возраста как неуместные посягательства, а когда они приводят к взрывам эмоций, не причисляет их к разряду причин для периодических дисциплинарных визитов к воспитателю или в кабинет директора. На первый взгляд занятия могут показаться вполне заурядными, никак не способствующими решению тех острых проблем, ради которых они собственно и были задуманы. Объясняется это тем, что знания — как при хорошем воспитании дома — выдаются хоть и малыми порциями, но приносят огромную пользу и, кроме того, поставляются регулярно и долго. Таков механизм прочного укоренения сведений об эмоциях: после многократного повторения каких-либо переживаний мозг начинает воспроизводить их как усиленные проводящие пути, как невральные навыки, которые срабатывают в случае принуждения, фрустрации, обиды. И хотя из-за своего тривиального содержания занятия по курсу эмоциональной грамотности, возможно, выглядят пустой затеей, но результат — воспитание благопристойных людей — приобретает решающее значение для всей нашей будущей жизни.
Урок сотрудничества
Давайте сравним урок «Науки о себе» с воспоминаниями из своих школьных лет. В шестом классе сегодня проводится игра-головоломка «Мозаика взаимодействия», и ученикам дано задание сообща сложить мелкие кусочки картона, чтобы получилась картинка. Игра вроде бы обычная, но есть в ней одна хитрость: их совместная работа должна проходить в полной тишине и без жестикуляций. Учительница Джо-Эн Варго разбила класс на три группы и посадила каждую за отдельный стол. Трем наблюдателям, знакомым с этой игрой, выдали по бланку, где им надо было записать, кто из группы выступил в роли главного организатора, кто валял дурака, а кто нарушал правила. Учащиеся сваливают кусочки головоломки на стол и приступают к работе. Уже буквально через минуту становится ясно, что одна группа как команда действует на удивление эффективно; они укладываются с выполнением задания всего в несколько минут. Члены второй группы из четырех человек прикладывают усилия параллельно, работая поодиночке, каждый над своей собственной головоломкой, но заходят в тупик.-Тог-да они мало-помалу начинают работать сообща, чтобы собрать первый квадрат, и продолжают действовать как одно целое, пока не справляются со всеми задачами головоломки. А третья группа продолжает стараться изо всех сил, почти что завершив сборку всего одной картинки, но даже она больше напоминает трапецоид, чем квадрат. Шину, Фейрли и Рахману еще только предстоит добиться спокойной слаженности действий, которую уже обрели две другие группы. Они были явно расстроены, в бешеном темпе просматривая кусочки, рассыпанные на столе, используя вроде бы подходящие варианты и кладя их рядом с почти законченными квадратами только затем, чтобы испытать разочарование, видя отсутствие совпадения. Напряженность чуть спадает, когда Рахман берет два кусочка картона и приставляет их к глазам как маску; его товарищи хихикают. Это оказывается центральным моментом урока этого дня. Джо-Эн Варго старается поддержать их: «Те из вас, кто уже закончил, могут подать один конкретный совет тем, кто продолжает работать». Даган ленивой походкой приближается к группе, все еще бьющейся над заданием, указывает на два кусочка, вылезающих за пределы квадрата, и говорит: «Вам стоит передвинуть эти два кусочка». Рахман, сморщив от сосредоточенности широкое лицо, вдруг представляет, какой должна быть картинка, и части рисунка быстро укладываются на место в первой головоломке, а затем и в остальных. И когда последний кусочек занимает свое место в последней картинке-загадке третьей группы, раздаются искренние аплодисменты.
Спорный вопрос
Но пока класс продолжает размышлять над наглядными уроками совместной деятельности, которые они получили, возникает другой, более напряженный обмен мнениями. Рахман, высокий, с копной густых черных волос, подстриженных длинноватым ежиком, и Такер, наблюдатель за группой, сцепились в споре по поводу правила, запрещающего жестикулировать. Такер с аккуратно причесанными светлыми волосами, если не считать торчащего вперед вихра, одет в свободную голубую футболку, на которой красуется девиз «Будь ответственным», подчеркивающий его официальную роль. — Ты тоже можешь предложить кусочек, это вовсе не жестикуляция, — обращается Такер к Рахману категоричным тоном. — Но ведь это жестикуляция, — яростно настаивает Рахман. Варго замечает повышенную громкость и все более агрессивное стаккато обмена репликами и направляется к их столу. Вот он, тот самый критический инцидент, спонтанный обмен разгоряченными чувствами; именно в такие моменты приносят плоды уже усвоенные уроки, а новые уроки преподаются с наибольшей пользой. И, как известно каждому хорошему учителю, уроки, даваемые в такие наэлектризованные моменты, надолго сохраняются в памяти учащихся. —Это, конечно, не критика — вы сотрудничали очень хорошо, но, Такер, постарайся высказать свои мысли в таком тоне,чтобы это не звучало так осуждающе, — поучает его Варго. Такер, теперь его голос стал спокойнее, говорит Рахману: —Ты можешь просто положить кусочек туда, где, по-твоему, ему самое место, или отдать другим то, что, как тебе кажется, им нужно, но при этом не жестикулируя. Просто предложи. Рахман отвечает раздраженным голосом: —Можно было просто сделать вот так, — он почесал в затылке, желая продемонстрировать какой-нибудь безобидный жест, — а он все равно сказал бы на это: «Никаких жестикуляций». За раздражением Рахмана явно скрывалось нечто большее, чем обычное разногласие по поводу того, что является, а что не является жестом. Его взгляд все время возвращался к бланку с оценками в руках Такера, который, хотя никто о нем не упомянул, фактически спровоцировал конфликт между Такером и Рахманом. Такер, видите ли, записал Рахмана в колонке под рубрикой «Кто нарушал правила». Варго, заметив, что Рахман смотрит на обидевшую его пометку, догадывается, в чем дело, и говорит Такеру: — Он считает, что ты применительно к нему использовал нехорошее слово — нарушитель. Что ты хотел этим сказать? — Я вовсе не имел в виду, что это было нарушение в дурном смысле, — ответил Такер уже более примирительным тоном. Рахман не соглашается с этим, но и его голос тоже звучит спокойнее: —Если хотите знать, то все это несколько притянуто за уши. Варго настаивает на позитивном подходе к этому вопросу: — Такер пытается сказать, что то, что можно считать нарушением, может оказаться отчасти разрядкой обстановки в тот период, когда испытываешь разочарование. — Но, — протестует Рахман, теперь уже больше по существу, — нарушение — это нечто совсем другое, вот если бы мы все сосредоточились на чем-то, а я взял бы и изобразил что-то такое, —он придает лицу смешное, шутовское выражение, выпучив глаза и надув щеки, — вот это было бы нарушением правил. Варго еще раз пытается продолжить эмоциональный урок и говорит Такеру: — Стараясь помочь, ты, конечно, не имел в виду, что он велсебя как нарушитель правил в дурном смысле. Но тем, как выоб этом говорите, вы посылаете разные сообщения. Рахманунужно, чтобы ты уловил и признал его чувства. Рахман говорил, что, слыша слова, имеющие негативный смысл, вроде нарушителя, он чувствует, что к нему относятся несправедливо.Ему не нравится, когда его так называют. А потом, обращаясь к Рахману, она добавляет: — Я ценю то, как ты проявлял уверенность в себе в разговоре с Такером. Ты не нападал. Но конечно, это неприятно, когда на тебя вешают ярлык нарушителя правил. Когда ты поднес эти кусочки картинки к глазам, ты, видимо, испытывал разочарование и хотел разрядить обстановку. А Такер назвал это нарушением порядка, потому что не понял твоего намерения. Так? Оба мальчика кивнули в знак согласия, пока остальные ученики заканчивали уборку картинок-загадок со столов. Эта маленькая мелодрама в классе приближалась к своему финалу. —Ну что, теперь вам лучше? — спросила Варго. — Или это все еще расстраивает вас? — Да, я вполне доволен, — живо откликнулся Рахман, смягчившись оттого, что чувствовал себя услышанным и понятым. Такер тоже кивнул, улыбаясь. Заметив, что все остальные уже ушли на следующий урок, мальчики дружно развернулись и вместе выбежали из класса.
Последующий анализ: несостоявшаяся драка
Когда новая группа начала рассаживаться, Варго приступила к анализу того, что только что произошло. Горячий обмен мнениями и его последующее утихание происходили на фоне того, что мальчики уже узнали о разрешении конфликтов. То, что обычно приводит к конфликту, начинается, как объясняет это Варго, с «неумения найти общий язык, выдвижения предположений и перескакивания к выводам, передачи «резкого» сообщения способами, мешающими людям услышать то, что вы говорите». Изучающие «Науку о себе» узнают, что дело не в полном исключении конфликтов, а в разрешении разногласий и обид прежде, чем они перерастут в настоящую потасовку. Эти первые уроки уже дали о себе знать тем, как Такер и Рахман вели свой спор. Оба, к примеру, приложили определенные усилия для того, чтобы выразить свою точку зрения, не ускорив при этом развитие конфликта. Эта уверенность в себе (в отличие от агрессивности или пассивности) преподается в «Новой школе» начиная с третьего класса. Особое значение придается откровенному выражению чувств, но так, чтобы это не переходило в агрессию. Хотя в начале пререканий мальчики не смотрели друг на друга, по мере продолжения спора они стали обнаруживать признаки «активного слушания», повернулись лицом друг к другу, смотрели друг другу в глаза и подавали молчаливые сигналы, которые давали говорившему понять, что его слышат. Благодаря приведению этих средств в действие и помощи в виде советов преподавателя уверенность в себе и активное слушание стали для этих мальчиков чем-то большим, чем пустые фразы во время контрольного опроса в классе, — они превратились в способ реагирования, к которому мальчики могут прибегать в те моменты, когда он им крайне необходим. Совершенное владение эмоциональной сферой дается особенно трудно, потому что необходимые для этого навыки приходится приобретать тогда, когда люди, как правило, менее всего способны воспринимать новую информацию и усваивать новые привычки реагировать, то есть когда они расстроены. В такие моменты помогают занятия с преподавателем. «Любой человек, взрослый или пятиклассник, нуждается в некоторой помощи, чтобы наблюдать за самим собой, когда он так расстроен, — подчеркивает Варго. — Сердце колотится, ладони потеют, вас бьет нервная дрожь, а вы пытаетесь осознанно слушать, сохраняя при этом самоконтроль, чтобы выдержать это, не перейдя на крик, не упрекая и не замолкая, уходя в оборону». Для всякого, кто не раз наблюдал стычки пятиклассников, самое удивительное заключается в том, что и Такер, и Рахман старались доказать свою правоту без взаимных обвинений, ругани и криков. Никто из них не допустил, чтобы чувства переросли в оскорбительное: «А пошел ты!..» или в кулачную драку, и ни один не заткнул другого, выбежав из комнаты. И то, что вполне могло бы стать причиной полномасштабного сражения, в данном случае научило мальчиков еще лучше улавливать малейшие нюансы настроений для разрешения конфликта. Но как же часто ситуация развивается совсем по другому сценарию. Каждый день у подростков дело доходит до драки — и что еще хуже — по пустякам и несколько раз в день.
Тревоги дня
Во время традиционной переклички, с которой начинается каждое занятие по курсу «Наука о себе», ученики не всегда называют такие большие числа, как это было сегодня. И когда числа совсем маленькие — единицы, двойки или тройки, что свидетельствует об ужасном состоянии, — у любого из присутствующих появляется возможность спросить: «А не хочешь ли ты рассказать, почему у тебя такое настроение?» Если ученик захочет поговорить на эту тему (кстати, никого не заставляют говорить о чем-то насильно, если он или она того не хотят), всегда есть шанс провентилировать любой волнующий вопрос и рассмотреть творческие подходы к его решению. Неприятности, возникающие у детей, с возрастом меняются. В первых классах проблемы детей обычно сводятся к разного рода страхам, обидам из-за того, что их дразнят, и ощущению, что от них все отвернулись. Примерно в шестом классе у них появляется новый комплекс проблем: переживания по поводу того, что им не назначают свидания или бросают; инфантильные друзья; тягостные ситуации, в которые попадают подростки («Взрослые ребята пристают ко мне» или «Мои приятели курят и вечно заставляют меня попробовать»). В жизни ребенка всегда найдутся особенно важные темы, которые если и обсуждаются, то, как правило, вне школы: за завтраком, в автобусе по дороге в школу или дома у приятеля. Чаще всего свои неприятности дети держат при себе и в одиночку мучаются по ночам, не имея никого, чтобы как следует обдумать все, что их тревожит. В классе же, на уроке «Науки о себе», их проблемы могут в любой момент стать темой дня. Каждое такое обсуждение вносит свой вклад в достижение определенной цели обучения по курсу «Наука о себе», который разъясняет восприятие ребенком самого себя и взаимоотношений с другими. И хотя все уроки этого курса строго распланированы, он отличается достаточной гибкостью и, если возникают критические ситуации вроде конфликта между Рахманом и Такером, их всегда можно использовать для общей выгоды. Вопросы, предлагаемые учениками на обсуждение, служат живым примером обстоятельств, когда и ученики, и учителя могут применить те навыки, которым они обучаются, как, например, методы улаживания конфликтов, разрядившие напряженность между двумя мальчиками.
Азбука эмоционального интеллекта
Применяемый на протяжении почти двадцати лет курс «Науки о себе» служит образцом преподавания эмоционального интеллекта. Иногда уроки бывают удивительно сложными. Директор «Новой школы» Карен Стоун Маккаун рассказывала мне: «Когда мы заводим разговор о гневе, то помогаем детям понять, что это почти всегда побочная реакция и что надо смотреть, что под ней скрывается: вы обижены? Ревнуете? Наши дети узнают, что у человека всегда есть возможность выбора, как реагировать на эмоцию, и чем больше способов реагирования на эмоцию ему известно, тем увлекательнее может быть его жизнь». Содержание «Науки о себе» почти полностью совпадает с компонентами эмоционального интеллекта — и с основными навыками, рекомендуемыми в качестве элементарных предупредительных средств против ошибок, угрожающих детям (полный список см. в Приложении Д). Преподаваемые темы включают самоосознание в смысле распознавания чувств и создания терминологии для них и нахождения связей между мыслями, чувствами и реакциями; понимания того, что руководит вами при принятии решения — мысли или чувства; представления последствий альтернативных вариантов поведения и применения этого осознания к принятию решений по таким вопросам, как наркотики, курение и секс. Самоосознание принимает также форму осознания своих достоинств и недостатков и видения себя в позитивном, но реалистичном свете (и исключения таким образом широко распространенной ошибки в виде колебания самомнения). Другой акцент делается на умении справляться с эмоциями: осознании того, что скрывается за чувством (например, обида, которая запускает гнев), и научении способам избавляться от тревог, гнева и печали. Особое внимание уделяется также принятию на себя ответственности за решения и поступки и доведению дела до конца в соответствии с обязательствами. Главной социальной способностью являются эмпатия, понимание чувств других людей и принятие их точки зрения, уважение различий в том, как люди относятся к обстоятельствам. В центре внимания пребывают взаимоотношения, что предполагает научение быть хорошим слушателем и уметь задавать вопросы; проведение разграничений между тем, что кто-то говорит или делает, и вашими собственными реакциями и суждениями, проявление уверенности в себе, а не гнева или пассивности и обучение искусству сотрудничества, разрешения конфликтов и обсуждения компромиссов.
|
