Лично-социальное (Personal-social) поведение.

Ход развития социального поведения соответствует прочим актам приспособления. Какое существует между ними различие? Это только вопрос удобства. В психологии большая часть наших различений объясняется тем же. Они не всегда искусственны, но по большей части имеют практический характер, преследуя цели объяснения или применения.

К актам приспособительного поведения мы относим те данные поведения, которые носят (относительно) безличный характер и отвечают таким сравнительно безразличным отношениям, как кубики, вырезная доска, счет, задачи и умственные упражнения. Эти акты выражают ту общую и специальную сторону умственного приспособления, которая носит название интеллекта, но сравнительно мало касаются личных склонностей, предубеждений, социальных принуждений и неудовольствий. Конечно, эти безличные акты поведения редко бывают вполне безличными. Косвенные личные факторы незаметно вторгаются даже в сферу самых безличных положений.

К сфере лично-социального поведения мы относим в большинстве случаев те проявления, которые в сильной степени зависят от социальных влияний и заключаются в реакциях личности на социальную среду. Конечно, эти реакции не замыкаются в совершенно обособленном круге. Они столь обширны и многочисленны, что не поддаются перечислению. В наших схемах развития мы привели лишь несколько образцов, которые допускают клиническое или нормативное трактование. Мы отнесли сюда также игры, большинство которых имеют не только биологическое, но и социальное значение.

Социальное поведение предполагает, разумеется, некоторую степень развития интеллекта — способность пользоваться опытом. В психологическом смысле оно предполагает также существование или постепенное развитие личного характера. В самом деле, личный уклад ребенка, насколько он поддается описанию и распознаванию, состоит из бесчисленного ряда условных рефлексов, ассоциаций памяти, привычек и приемов, которые он приобрел в результате взаимоотношений с другими личностями. Если бы о нем никто не заботился, если бы он не слышал и не видел никаких проявлений участия, если бы он жил в абсолютной социальной пустоте, то трудно допустить, чтобы у него мог сформироваться какой-либо заметный «личный уклад» (personality make up).

Не такова судьба ребенка. Только в воображении поэта он уподобляется мореплавателю, потерпевшему кораблекрушение и уносимому волнами. В действительности ребенок настолько является предметом непосредственных и постоянных забот, что вероятно уже в первые две недели его существования у него начинает складываться какая-то личность. Имеет ли он сознание этой личности—вопрос второстепенный. Не далее как через десять дней после рождения он «научается» прекращать плач, когда его берут на руки. Он «ассоциирует» определенные осязательные ощущения с комфортом или удовольствием. Нянька создает эту ассоциацию, но ребенок впитывает ее в нервное образование своего «Я». Таким же способом он приобретает громадный запас материала, из которого складывается его личность.

Если бы этим все ограничивалось, то отношения между родителями и детьми приводили бы к симбиозу и паразитизму, невыгодному для обеих сторон.

Но ребенок представляет собою индивидуума, который имеет свои собственные желания и склонности. Питание, страх, борьба, привязанность, — эти импульсы, во всяком случае, не приобретаются извне. Они коренятся в самой личности. Они получают удовлетворение, отклоняются, подавляются, замедляются, кристаллизуются благодаря влияниям окружающей физической и социальной среды; естественно однако допустить хотя бы некоторое взаимодействие между взрослыми и ребенком при этом вечно повторяющемся чуде формирования личности.

Это взаимодействие, как бы это ни звучало парадоксально, часто создает ряд конфликтов в детской психике. Уайт (White) и Джелифф (Jelliffе) очень хорошо очертили этот факт.

«По мере развития... желания становятся более и более многочисленными, потому что ребенок имеет больше соприкосновения с окружающей действительностью... Таким образом в жизни ребенка уже с самого раннего возраста начинает возникать и усиливаться расхождение между желанием и его исполнением, и с течением времени это должно привести к тому, что... аморальный, эгоцентрический ребенок вынужден считаться с окружающим миром... Таким образом в самой основе, у самых истоков умственной жизни, возникает конфликт; приспособление индивидуума к миру действительности вовсе не предполагает пассивного формирования внешними силами; индивидуум постоянно и деятельно стремится формировать и окружающую действительность соответственно своим желаниям».

Термин «конфликт» в данном случае должен пониматься в самом широком психологическом смысле. Он вовсе не обозначает непосредственной открытой борьбы и не всегда включает в себя бессознательных подавлений и болезненных комплексов. Он является здесь лишь другим обозначением неразрушимого стремления к самосохранению, которое лежит в основе жизни ребенка и является условием формирования живой особи.

Эта тенденция врождена, а не является результатом внешних воздействий. Но полнота и уравновешенность личности зависят от социальных факторов. Ребенок может быть чрезмерно зависимым от матери; он может быть и чрезмерно деспотичен; он может быть «избалован» в других отношениях. Описать все эти детали потребовало бы целого трактата по умственной гигиене.

Умственная гигиена касается главным образом нормальности личных тенденций и личного уклада. Основной задачей умственной гигиены является создание надлежащей самостоятельности и независимости. Даже в самом раннем возрасте этот принцип не должен упускаться из виду. Ребенок должен быть отнимаем не только от груди. Медленно, но прогрессивно он должен приобретать надлежащую смелость и самостоятельность. Он не может все время играть у матери на коленях: наступает время, когда он должен играть на полу. Он не может все время играть в той же комнате, где сидит его мать; он должен приучаться играть в соседней комнате, сначала в течение нескольких минут, а затем целыми часами. Если мать вышла во двор, он должен удовлетворяться смотрением на нее из окна, — хотя бы это стоило ему известной борьбы. Он должен привыкнуть ложиться спать один, а затем — идти один в школу.

Это очень элементарные уроки самостоятельности, но психологически они состоят из того же солидного материала, из которого создается и зрелый характер. Личные привычки, задержки и признаки самостоятельности, указанные в наших схемах развития, имеют поэтому значение для оценки созревания личности. Многие эмоциональные состояния, как например, страх, гнев, зависть, имеют такое же значение, но они менее доступны нормативной оценке. Эмоциональный контроль является однако столь важным показателем зрелости характера, что заслуживает исследования во всех случаях ненормальности или дефективности поведения, требующих тщательного диагностирования. Такой диагноз не может быть достаточно полным, если он не включает в себе оценки личности и интеллекта.

Проявления личного характера так сложны, что трудно найти надлежащие основы для обобщений. Многие авторы указывали на основную и всеобъемлющую важность сексуальных и досексуальных факторов даже в дошкольном возрасте; другие приписывали большое значение голоду и питанию. Паола Ломброзо (P. Lombroso) выводила многое в поведении ребенка из своей формулы самосохранения. Другие авторы приводили довольно внушительный список специфических инстинктов для объяснения специализации и развития психической конституции ребенка.

При теоретических рассуждениях о личном укладе ребенка всегда возникает опасность чрезмерной схематизации и упрощения. Психология страха показывает, как сложна и разветвлена у ребенка психическая структура. Реакции страха можно проследить вплоть до четырехмесячного возраста. Из пятидесяти младенцев этого возраста не было ни одного, который бы не мигал при резком ударе ложкой по эмалированной тарелке. Эта реакция еще не заслуживает названия «страха», но она до некоторой степени сродни вздрагиванию, подскакиванию и плачу, которыми четырехмесячные дети реагируют на неожиданные громкие звуки, как например, хлопание дверьми, автомобильный гудок, звонок телефона. Всякое неожиданное изменение в привычной обстановке может вызвать реакцию страха. Один четырехмесячный ребенок с забавной регулярностью плакал при каждом бое стенных часов. Часов нельзя было отучить от боя, но ребенок отучился от своей реакции: «он преодолел страх, привык к бою часов» и вступил в пятый месяц своей жизни бесстрашно... перед часами. Страх- бывает врожденным и условным.

С возрастом страхи увеличиваются в числе и разнообразии. Наиболее обыкновенными объектами страха у наших дошкольных ребят были: сильные шумы (стук в дверь, шум поезда или паровоза); незнакомые странные люди (тряпичник, пьяный, полисмен, негр-старьевщик, ряженый), животные (собака, кошка лошадь, индюк), темнота, огонь.

Статистика страхов у пятидесяти четырехлетних детей показала, что наиболее распространенным объектом страха служит собака. У двадцати одного ребенка, т. е. у 42%, страх имел только умеренную степень и выражался в том, что ребенок хватал мать за руку или не соглашался пройти мимо собаки. Но в других случаях ребенок визжал или бежал домой в паническом ужасе. Трое детей прежде боялись собаки, но потом преодолели это чувство.

Было бы очень трудно составить полный перечень страхов, испытываемых детьми разных возрастов. Многие страхи сохраняются втайне; многие относятся к воображаемым предметам, которые принадлежат к сфере кошмаров или ночных страхов. По достижении десятилетнего возраста сомнения и опасения ребенка сосредоточиваются вокруг социальных, интеллектуальных и отвлеченных идей, как например, смерть, болезнь, неловкое положение, экзамен, бедность, одиночество. В болезненных случаях простое беспокойство становится навязчивой идеей или смутной хронической тревогой. В одном случае, как нам недавно сообщили, молоденькая девушка испытывала странное беспокойство по поводу того, что правительство САСШ не будет в состоянии уплатить свой национальный долг.

Из всех возрастов дошкольный наиболее богат страхами. Многие из них имеют преходящий и совершенно нелепый характер, но в своей совокупности они являются верным отражением личного уклада ребенка. Было бы праздной задачей пытаться классифицировать эти страхи, но всем им присущ общий признак: как и у взрослых, страх связан со стремлением избежать грозящей боли или опасности. Это — предвкушение страдания. Его противоположность — храбрость, способность переносить и преодолевать страдание.

Здесь мы снова видим, как начало «конфликта» участвует в развитии личности. Страх и храбрость — две противоположности, которые однако равно необходимы для развития характера. Совершенно изгнать страх из жизни ребенка (если бы это и было возможно) было бы равносильно исключению витаминов и соли из его пищи. Если он подвергается нормальным переживаниям в предвкушении страдания и опасности, то он постепенно приобретет нормальный иммунитет против того и другого. Если страх и храбрость развиваются в нем рука об руку, он сделается выносливым и отзывчивым. Как мы видим, элементы характера так сложны, что полное развитие храбрости зависит от переживания страха и преодоления его. Здоровый страх создает надлежащее умственное антитело. Это своего рода вакцинация.

Отсюда ясно, что ничто не имеет такого важного значения для оценки зрелости личности ребенка, как проявления его самостоятельности и независимости, на которых зиждется его мо ральная сторона. Нормально эти проявления непрерывно развиваются. В ненормальных случаях происходят частичные или полные остановки, которые задерживают уклад личности на каком-нибудь из дошкольных уровней.