Пиаже характеризует развитие с точки зрения его недостатков

В своих ранних книгах [Piaget, 1923, 1924] Пиаже охарактеризовал мышление маленького ребенка как дологическое и эгоцентрическое, при этом он также подчеркивал важную роль социального взаимодействия в когнитивном развитии. Несколько позднее, в структуралистском периоде своего творчества, Пиаже стал развивать мысль о том, что когнитивные структуры возникают в результате процессов саморегуляции действий субъекта и заменил понятия дологического и эгоцентрического мышления понятием мышления дооперационального [Beilin, 1992a; Bidell, Fischer, 1992; Montangero, 1985]. Тем не менее Пиаже продолжал характеризовать мышление на дооперациональной стадии как не способное к сериации [Piaget, Inhelder, 1959], включению классов [Piaget, Szeminska, 1941 /1980] и сохранению [Piaget, Inhelder, 1961 /l 96.8a], т.е. указывал на то, что у ребенка отсутствует по сравнению со следующей стадией.

Возможно, именно эти особенности истории становления взглядов Пиаже и позволили целому ряду психологов утверждать, что Пиаже рисует картину развития в негативном плане, что у него, в частности, дети дошкольного возраста предстают алогичными и некомпетентными [Donaldson, 1987; Donaldson, Grieve, Pratt, 1983; Siegal, 1991]. Развитие в период перехода с одной стадии на другую, следующую, оказывается якобы переходом от состояния отсутствия (негативная стадия) к состоянию наличия (позитивная стадия). Например, Флейвелл и Вулвилл охарактеризовали переходные стадии как движение от «состояния, когда ребенок еще не способен», к состоянию, когда он «впервые оказывается способен» [Flavell, Wohlwill, 1969, Р. 80]. Обедненное представление о развитии, возникающее благодаря подобным описаниям, воспринимается некоторыми авторами как серьезный недостаток теории Пиаже [например, Bruner, 1966; Flavell, 1963; Gelman, 1978; Siegel, 1978].

Высказываемая в настоящее время критика основывается и на других неудачных попытках интерпретации теории Пиаже. Во-первых, с точки зрения Пиаже, развитие не может происходить как движение от «отсутствия» к «наличию», напротив, это всегда процесс постепенной трансформации, дифференциации и интеграции [Smith, 1993]. Пиаже всегда занимал позицию континуальности, непрерывности переходов не только между биологическим и психологическим уровнями функционирования [Piaget, 1967a], но также и в рамках собственно психологического функционирования [Piaget, 1975]. Таким образом, для Пиаже не существует некоего абсолютного начала в развитии, не существует фазы полного отсутствия способности, предшествующей появлению определенной способности; развитие никогда не прекращается, и ничто в нем не начинается ex abrupto: «На уровне поведения схема никогда не имеет абсолютного начала, поскольку она возникает внутри предшествующей познавательной активности посредством процесса последовательной дифференциации, источник которой следует искать в самых ранних сенсомоторных координациях» [Piaget, 1967а, Р. 26; см. также Piaget, 1936, 1950/1973b].

Во-вторых, когда психологи заявляют, что Пиаже приравнивает развитие к переходу от «отсутствия» некоей способности к ее «наличию», они не понимают, что Пиаже говорил не об отсутствии когнитивной компетентности у детей, а об отсутствии свидетельств в пользу их когнитивной компетентности [Montangero, 1991; Smith, 1991 ]. Так что, когда Пиаже и Инельдер [Piaget, Inhelder, 1961 /1968а] указывали на «отсутствие сохранения количества», они имели в виду отсутствие у маленьких детей соответствующей логической структуры (т.е. сохранения), а не отсутствие каких-либо логических способностей вообще. Вопрос, который поднимал Пиаже, состоит не в том, логично ли мышление детей или нет, поскольку мышление всегда содержит в себе логику, а в том, какого рода логику обнаруживают дети в ходе своего развития.

В-третьих, сказать о том, что Пиаже рисует картину развития в негативном свете на том основании, что он определяет конкретную стадию развития по признаку отсутствия определенных когнитивных способностей, значит, сказать только половину всей правды. Пиаже показывает также и позитивные характеристики стадий, сравнивая их с предшествующими. Например, по сравнению с более старшими детьми, дошкольники не обладают способностью к сериации, сохранению и обратимости; однако по сравнению с младшими детьми они обнаруживают целый ряд проявлений репрезентативного интеллекта, таких, например, как отсроченная имитация или символическая игра [Davidson, 1992a]. Следовательно, характеризовать теорию Пиаже как теорию ретроспективного типа, т.е. теорию, где прогресс измеряется тем расстоянием, которое уже пройдено от исходной точки [Chapman, 1988b], так же правомерно, как и характеризовать ее проспективно, или телеологически — как теорию, которая устанавливает прогресс в развитии по сокращению расстояния до заданного конечного пункта [Geert, 1987].

Даже если бы Пиаже действительно ограничивался только негативной характеристикой развития, подобная критика была бы несправедлива, поскольку она игнорирует тот факт, что после 1960 г. Пиаже вернулся к исследованию дооперационального мышления и показал, что ему присущи три фундаментальные позитивные характеристики: 1) наличие таких дооперациональных структур, как морфизмы [Piaget, Henriques, Ascher, 1990], функции [Piaget, 1968a], тождества [Piaget, 1968b] и соответствия [Piaget, 1980c]; 2) появление способности к различению действительного, возможного и необходимого [Piaget, 1981, 1983а], без которой невозможно формирование новых когнитивных структур, и 3) способность приписывать определенное значение предметам и действиям на основе смысловых импликаций [Piaget, Garcia, 1987; Beilin, 1992a, 1992b; Chapman, 1988a, 1992; Davidson, 1988, 1992a; Ricco, 1990, 1993]. В этой форме определения развития через теоретические категории, получившие дальнейшую разработку в 70-х гг. [см. MacLane, 1971], Пиаже подчеркивал системный характер способностей ребенка, в противоположность тем недостаткам и несоответствиям, которые обнаруживаются при сравнении дооперационального мышления с операциональным. Проиллюстрируем это на примере: считалось, что дети, находящиеся на дооперациональном уровне, способны понять, что: а) при переливании воды из одного стаканчика в другой она остается той же самой (качественная идентичность); b) при игре в мяч чем сильнее ребенок делает бросок, тем дальше летит мяч (функции); с) в двух наборах из пяти кукол, расположенных по росту, и пяти платьев соответствующей им длины — каждый элемент одного набора накладывается на элемент второго набора (морфизмы или структурные соответствия), которые образуют особую эпистемологическую систему, столь же необходимую, как и трансформации и операции [Davidson, 1988].

Подведем итоги. Критические замечания, обсуждавшиеся в этом разделе, основаны на широко распространенном представлении о развитии как переходе от «отсутствия» к «наличию» (т.е. от позиции «не в состоянии» к позиции «впервые могу»), что полностью расходится с конструктивистской и генетической сущностью подхода Пиаже к человеческому развитию.