Возрастные нормативы, установленные в теории Пиаже, не подтверждаются

В текстах Пиаже уровням операционального развития приписываются определенные возрастные рамки. Например, дооперациональную, переходную и операциональную стадии обычно связывают с детьми 5—6, 6—7 и 7—8 лет соответственно [Piaget, Inhelder, 1966/1973]. Стадия формальных операций наступает позднее, как правило, в подростковом возрасте [Inhelder, Piaget, 1955]. Некоторым психологам такого рода связь между хронологическим возрастом и операциональным развитием представляется едва ли не самым важным и определяющим из того, что дает теория Пиаже. Они считают, что если показать наличие формально-операционального мышления или пропозициональной логики у детей младшего школьного возраста, то тогда позиции теории Пиаже окажутся серьезно подорваны [Ennis, 1978]. Аналогичным образом, «если бы 8-летние дети часто не справлялись с задачами на сохранение, это свидетельствовало бы против теории Пиаже» [Flanagan, 1992, Р. 127]. Результаты исследований, частично представленных выше, показали, что дети справляются с новыми вариантами задач Пиаже в более раннем возрасте, чем тот, что указан в текстах Пиаже. По словам Доналдсон, «теперь мы имеем убедительные свидетельства того, что в этом отношении (т.е. по вопросу о возрастных границах) Пиаже ошибается» [Donaldson, 1987, Р. 19].

Критика Пиаже по поводу того, что «его» возрастные нормативы не подтверждаются эмпирическими данными, — еще один пример широко распространенного ошибочного истолкования теории Пиаже, когда она приравнивается к хронологии появления новых интеллектуальных структур. Далее на конкретном примере мы покажем, что следует из такой линии рассуждения, а также рассмотрим этот вопрос с позиции теории Пиаже [Chapman, 1988a; Smith, 1991].

К числу авторов, наиболее часто интерпретирующих теорию Пиаже с точки зрения возраста приобретения той или иной когнитивной структуры, относится Р. Эннис. В результате исследования способов рассуждения у детей младшего школьного возраста в задачах, предполагающих понимание «пропозициональной логики», Эннис заключил, что «вывод Пиаже о том, что детям 11 —12 лет и младше недоступна пропозициональная логика, либо не поддается проверке, либо ошибочен, но, так или иначе, неправомерен» [Ennis, 1982, Р. 102]. В подкрепление своей точки зрения Эннис указал на исследования способности младших школьников решать задачи, связанные с условными силлогизмами, т.е. способности делать условно –категорические умозаключения в утверждающем (modus ponens) или отрицающем (modus tollens)¹ модусе. Например, анализируя следующий фрагмент логической аргументации: «Если Джон находится в школе, то Мэри тоже в школе. Джон в школе. Что можно сказать о Мэри?», дети могут правильно заключить, что «Мэри в школе» [см. Braine, Rumain, 1983; Overton, 1990b].

В других исследованиях [Dias, Harris, 1988; English, 1993; Girotto et al., 1989; Hawkins et al., 1984] также поддерживалась точка зрения Энниса [Ennis, 1982]. В отличие от мнения Пиаже [Piaget, 1924], согласно которому дети до 11 — 12 лет не способны к гипотетическому рассуждению, авторы ряда работ полагают, что уже 5—6-летние дети

Правило modus ponens означает, что если нам даны в качестве истинных условное суждение и его антецедент, то на их основе можно вывести консеквент. Например, если нам дается в качестве истинного утверждение «Если стоит солнечный день, то Джон лежит на пляже» и антецедент «Сегодня солнечный день», то у нас есть полное право заключить, что «Джон лежит на пляже». Однако если нам дается в качестве истинного условное суждение и его консеквент — утверждение консеквента, — то мы ничего не можем сказать относительно антецедента. Из утверждения «Если стоит солнечный день, то Джон лежит на пляже» и того, что «Джон лежит на пляже», мы не можем сделать какого-либо заключения, относительно того, солнечно сейчас или нет. Правило modus tollens утверждает, что если нам даны в качестве истинных условное суждение и отрицание его консеквента, то мы можем сделать вывод относительно его антецедента. Зная, что «Если стоит солнечный день, то Джон лежит на пляже» и что «Джон не лежит на пляже», мы с полным основанием можем заключить, что «Сегодня не солнечный день». Однако если нам дано в качестве истинного условное суждение и отрицание антецедента, то мы не можем сделать никакого вывода относительно его консеквента. Из того, что «Если стоит солнечный день, то Джон лежит на пляже» и «Сегодня не солнечный день», мы не можем логически, вывести, находится Джон на пляже или нет.

 

обладают приемами дедуктивного мышления. Они утверждают это на том основании, что, сталкиваясь с задачами на силлогизмы, подобные следующему: «У медведей большие зубы. Животные с большими зубами не могут читать книги. Могут ли медведи читать книги?» [Hawkins et al., 1984, P. 587], дети делают правильный вывод: «Медведи не могут читать книги».

Однако доказывать с помощью подобных данных, что учащиеся начальной школы (elementary school) способны рассуждать на основе «пропозициональной логики» или «формального мышления», абсурдно. Во-первых, с точки зрения Инельдер и Пиаже [Inhelder, Piaget, 1955], очевидная, на первый взгляд, способность решать задачи на основе пропозициональной логики сама по себе еще не доказывает использования ребенком формальных операций, поскольку формальные операции имеют комбинаторную природу, т.е. они предполагают способность субъекта рассматривать и учитывать все возможности: «Специфика пропозициональной логики состоит не в том, что она является вербальной логикой, а в том, что она является логикой, учитывающей все возможные комбинации мыслей» [Inhelder, Piaget, 1955, P. 222]. Таким образом, до тех пор, пока не будет продемонстрировано наличие способности к комбинаторике, утверждения, что дети способны к пропозициональной логике, остаются безосновательными [Byrnes, 1988; Monnier, Wells, 1980; Ward, Overton, 1990].

Во-вторых, как отмечали многие авторы, задачи, подобные использованной Эннисом (т.е. типа modus ponens или modus tollens), могут быть решены и на основе дооперациональных механизмов, т.е. посредством трансдуктивного рассуждения [Knifong, 1974], фигуративных или интуитивных стратегий [Matalon, 1990] либо на основе простого подбора внешне подходящей пары [Overton, 1990a]. Например, в последнем случае утверждение или отрицание антецедента ведет к утверждению или отрицанию следствия, и наоборот, вне зависимости от того, нарушают ли подобные заключения правила логики.

Комментируя эксперименты, подобные опытам Энниса [1982], Пиаже [Piaget, 1967е, Р. 279—280] обычно замечал, что результаты были бы гораздо более убедительными, если бы экспериментатор поставил перед ребенком такие задачи, в которых стратегия подбора внешне подходящей пары вела бы к неверным выводам. Это имеет место в случае рассуждения, известного как «утверждение консеквента» (см. выше подстр. примеч.): например, «Если Джон в школе, то Мэри тоже в школе. Мэри в школе. Что можно сказать о Джоне?» Отвечая на вопрос этой задачи, дети обычно говорят, что «Джон тоже в школе», хотя, совершенно очевидно, что из данных посылок ничего подобного не следует.

Ряд относительно недавних исследований [Overton, Byrnes, O'Brien, 1985; Overton, Ward, Noveck, Black, O'Brien, 1987] подтверждает наблюдения Пиаже, поскольку они показывают, что, хотя 7—8-летние дети с легкостью решают задачи, связанные с применением modus ponens, их успехи в задачах на modus tollens (где стратегия подбора внешне подходящей пары также гарантирует успех) гораздо скромнее, и они совершенно не справляются с отрицанием антецедента и принятием консеквента (см. выше подстр. примеч.), т.е. с задачами, в которых стратегия внешнего подбора может вести только к ошибке [Braine, Rumain, 1983]. Более того, исследования также показали, что 6-летние дети дают сходные ответы и используют одинаковые типы объяснений как в правильных, так и в неправильных силлогизмах. Например, когда детям предлагают решить два типа силлогизмов, где в одном случае имеется связь между посылками (в форме А → В, В → С, например: «Все Зоболи желтые. Все желтые существа имеют носы. Имеются ли носы у Зоболей?»), а в другом случае такой связи нет (А → В, С → D, например: «Все Зоболи желтые. Все рыжие существа имеют носы. Имеются ли носы у Зоболей?»), дети отвечают одинаково — как в случаях логически корректных, так и в случаях некорректных умозаключений силлогистического типа [Markovits, Schleifer, Fortier, 1989]. Этот результат показывает, что правильное умозаключение силлогистического типа может основываться на достаточно примитивной стратегии подбора, а вовсе не обязательно на дедуктивном рассуждении¹.

По существу, мы не видим разницы между двумя типами неправомерной критики в адрес Пиаже относительно ошибочности указанных им возрастных нормативов. Во-первых, часто полагают, что Пиаже рассматривал возраст в качестве критерия уровня развития, тогда как в действительности решающим моментом для Пиаже всегда выступала последовательность когнитивных трансформаций, а не возраст, в котором эти трансформации происходят, — переход от сенсомоторного к дооперациональному, операциональному и формально-операциональному мышлению [Beilin, 1990; Chapman, 1988a; Montangero, 1991; Smith, 1991; Strauss, 1989]. В теории Пиаже возраст в лучшем случае играет роль индикатора, но не критерия стадии развития: «В принципе вполне возможно охарактеризовать стадии операционального развития в некоей популяции с помощью хронологических показателей, но эти показатели будут чрезвычайно вариативными. Срок достижения стадии зависит от предшествующего опыта индивидуумов... и прежде всего зависит от социальной среды в целом, которая может ускорять, задерживать развитие или даже препятствовать процессу перехода на

В этой связи довольно забавно звучат слова некоторых авторов о том, что «при использовании методик, близких к тем, которые применял Пиаже, возраст появления когнитивных способностей примерно совпадает с возрастом, о котором сообщал Пиаже» [Bidell, Fischer, 1989, P. 364].

 

следующую стадию... Я рассматриваю возрастные характеристики только применительно к тем популяциям, с которыми мы работали; они, следовательно, имеют весьма относительный характер» [Piaget, цит. по Osterrieth et al. 1956, P 34. См. также Piaget, 1924, 1972с].

Во-вторых, некоторые критики полагают, что если не подтверждаются возрастные характеристики стадий, указанные в работах Пиаже, то и теория должна быть ошибочной. Но если последовательность трансформаций, а не возраст приобретения познавательных структур, имеет ключевое значение в теории Пиаже, то тогда факты более раннего (чем указывал Пиаже) решения задач никакого серьезного ущерба теории не наносят [Miller, 1989; Strauss, 1989]. Следовательно, если рассуждать, оставаясь в рамках теории Пиаже, нет смысла устанавливать точный возраст появления того или иного конкретного когнитивного образования, поскольку ничто в развитии не начинается ex abrupto [Piaget, 1936, 1950/1973b, 1967a].

Итак, критики теории Пиаже, чьи взгляды рассматривались в этом разделе, подходят к работам Пиаже с точки зрения возраста достижения когнитивных образований, несмотря на то, что для него самого главным предметом интереса была последовательность трансформаций. Пиаже, который придерживался диалектического и конструктивистского подхода к развитию, был воспринят его критиками как дифференциальный психолог, занимающийся вопросом об умении детей данного возраста справляться с той или иной конкретной когнитивной задачей, тогда как он всегда оставался исследователем проблемы развития новых типов когнитивных способностей у детей.