Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Тема "Связь творческих способностей с развитием интеллекта. Формирование индивидуального стиля умственной деятельности".

 

Из сказанного ясно, что исследования времени реакции, ЭЭГ, потенциалов, связанных с событием, являют собой революцию в теории и измерениях интеллекта [32] и что имеет место отчетливое движение прочь от теорий типа предложенных А.Бине, составлявших основу психологического мышления в годы между мировыми войнами [98], [110]. Работы, рассмотренные выше, никак не вписываются в эти по преимуществу связанные с окружающей средой, небиологические и чисто когнитивистские теории. Таким образом, круг замкнулся, и мы возвращаемся к взглядам, высказанным в свое время сэром Френсисом Гальтоном, хотя теперь мы располагаем гораздо большим числом эмпирических свидетельств в их пользу.

Сказать так — вовсе не значит утверждать, что наши усилия увенчал окончательный успех. Как пишет Б.Барнс, при совершении революции в науке мы всегда оказываемся перед «пониманием неадекватности парадигмы в том виде, как она изначально была сформулирована, ее грубости, неудовлетворительной предсказательной силы, ограниченной области применения (которая в некоторых случаях бывает представлена единственным возможным приложением). Принимая парадигму, ученые не рассматривают ее как окончательный продукт: скорее, это основа для будущей работы, и только ради этого можно временно закрыть глаза на ее очевидные ограничения и недостатки. В нормальной науке парадигмы улучшаются и развиваются; они используются для нахождения новых решений, расширяя тем самым пространство научных знаний и умений» [6; 46]. Таким образом, мы всегда оказываемся перед множеством несоответствий, проблем и вопросов, и все они требуют многих лет напряженного труда, прежде чем мы сможем быть уверены, что нашли правильные ответы. Мы не знаем, приложимы ли результаты, полученные при изучении младенцев, к детям более старшего возраста, подросткам, взрослым. Нам неизвестно, можно ли распространить закономерности, выявленные для умственно отсталых, на нормальных испытуемых и верны ли наши заключения относительно людей молодых и среднего возраста для стариков и лиц, страдающих болезнью Альцгеймера или старческим маразмом. Мы не знаем параметров наиболее адекватной парадигмы для измерения интеллекта; оптимальные модальности, оптимальные

 

 

интенсивности, оптимальные способы представления все еще неизвестны. Существует так много разных путей в оценке ЭЭГ и потенциалов, связанных с событием, что можно считать — затронут только самый верхний слой; несомненно, в этой области возможны огромные усовершенствования.

Нами были упомянуты некоторые теоретические концепции, приведшие к развитию измерений ЭЭГ и вызванных потенциалов, что в свою очередь привело к успеху в предсказании IQ; этот успех не обязательно обозначает, что соответствующие теории верны или хотя бы развиваются в нужном направлении. Внесение теоретической ясности в понимание значения потенциалов, связанных с событием, и более обычной ЭЭГ, объяснение их в терминах психологии является, может быть, наиболее неотложной задачей в этой области. Кроме того, весьма важны работы по воспроизведению полученных результатов, а это трудно достижимо, поскольку почти всегда существуют различия в аппаратуре, контингенте испытуемых и других важных аспектах эксперимента. Все, что можно утверждать с уверенностью, — это что, по-видимому, существует тесная зависимость между IQ и многими поддающимися измерению характеристиками биологического интеллекта; выходить за эти границы в настоящий момент было бы неразумно.

 

 

Тема "Связь творческих способностей с развитием интеллекта. Формирование индивидуального стиля умственной деятельности".

 

Развитие интеллекта тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового. Существуют три подхода к изучению возрастных закономерностей творчества, «креативности».

Первый подход прослеживает связь максимальной продуктивности с возрастом на основе анализа соответствующих продуктов деятельности. Так, американские ученые Г. Леман (1953) и У. Деннис (1956), изучив жизненный путь многих выдающихся ученых, художников и мыслителей за несколько столетий, нашли, что наиболее продуктивным периодом их жизни был возраст от 20 до 40 лет, со значительными вариациями по профессии. На основе этих и других данных принято считать, что у математиков пик творчества активности приходится на 23 года, у химиков — на 29—30 лет, у физиков — на 32—33 года, у астрономов — на 40—44 года и т. д.

Второй подход можно назвать личностным: сравнивая свойства людей, известных творческими достижениями, со свойствами менее продуктивных людей, психологи пытаются определить важнейшие черты творческой личности.

Третий подход ставит во главу угла изучение самих мыслительных процессов, которые предположительно отличают творческую мысль от нетворческой. Это ближе всего к изучению собственно интеллекта. Таков, в частности, подход советского психолога Я. А. Пономарева (1976), рассматривающего творческий процесс как результат взаимодействия разных уровней интеллектуальной деятельности.

Эти подходы не исключают друг друга, а являются взаимодополнительными. Возрастные закономерности творчества пока недостаточно ясны. Я. А. Пономарев считает, что пик интеллектуального развития достигается уже в 12 лет, но его нельзя смешивать с кульминацией творческой продуктивности, которая наступает много позже, так как высокая продуктивность невозможна без большого багажа знаний, жизненного опыта, целеустремленности и ряда других качеств, которыми еще не обладает подросток. Другие авторы склонны полагать, что пик творческих потенций, как и пик интеллектуального развития, наступает позже. Вероятно, на этот вопрос и не может быть общего ответа, ибо творческие способности человека, как и его интеллект, нельзя рассматривать изолированно от содержания деятельности, которая существенно изменяется с возрастом.

Сталкивая личность с множеством новых, противоречивых жизненных ситуаций, переходный возраст стимулирует и актуализирует ее творческие потенции. Важнейший интеллектуальный компонент творчества — преобладание так называемого дивергентного мышления, которое предполагает, что на один и тот же вопрос может быть множество одинаково правильных и равноправных ответов (в отличие от конвергентного мышления, ориентирующегося на однозначное решение, снимающее проблему как таковую).

Творческий потенциал личности не сводится к качеству ее интеллекта.

Экспериментальные исследования советских психологов Д. Б. Богоявленской (1976), В. А. Петровского (1975) и др. доказывают, что в отличие от простой целесообразной адаптивной деятельности, творчество имеет целеполагающий характер. Интеллектуальное творчество является, по-видимому, частным случаем более общего свойства активности субъекта, включая его готовность выходить за пределы ситуативной необходимости и способность к самоизменению. Это свойство проявляется не только в интеллектуальной, но и в любой другой деятельности — в социальной активности, художественном творчестве, способности вырабатывать моральное решение и т. д. К сожалению, возрастные параметры творчества и сопутствующих ему личностных свойств пока не изучены.

Американские психологи М. Парлоф, Л. Датта и др. (1968) сравнивали личностные свойства групп творческих людей — взрослых и юношей (их творческий потенциал измерялся посредством анализа продуктов деятельности и экспертных оценок) друг с другом и с менее творческими людьми. Оказалось, что более творческие люди, независимо от возраста и направленности интересов, отличались от остальных развитым чувством индивидуальности, наличием спонтанных реакций, стремлением опираться на собственные силы, эмоциональной подвижностью, желанием работать самостоятельно и — одновременно — уверенностью в себе, уравновешенностью и напористостью. Возрастных различий по этим качествам ученые не нашли. Зато такие различия обнаружились в наборе качеств, который психологи условно назвали «дисциплинированной эффективностью», включив сюда самоконтроль, потребность в достижении и чувство благополучия. Творческие взрослые получили по этой группе качеств более низкие, а творческие юноши — более высокие показатели, чем их менее продуктивные сверстники. Почему?

Творческая активность предполагает, с одной стороны, умение освободиться из-под власти обыденных представлений и запретов (часто неосознаваемых), искать новые ассоциации и непроторенные пути, а с другой — развитый самоконтроль, организованность, умение себя дисциплинировать. Положение юноши и взрослого в этом отношении различно. Юность психологически более подвижна и склонна к увлечениям. Чтобы стать творчески продуктивным, юноша нуждается в большей интеллектуальной дисциплине и собранности, отличаясь этим от своих импульсивных, разбросанных сверстников. Напротив, взрослый, сложившийся человек невольно тяготеет к привычному, устойчивому, хорошо знакомому; творческое начало проявляется у него поэтому в меньшей скованности организационными рамками, в способности к спонтанным, неожиданным даже для самого себя поступкам и ассоциациям. Кроме того, взрослый человек, уже доказавший свой творческий потенциал, имеет объективно больше возможностей варьировать свое поведение, чем юноша-старшеклассник, от которого требуют прежде всего усвоения программного материала, воспринимая всякую эксцентричность и неожиданность с его стороны как вызов

Конкретные личностные свойства творчески одаренных юношей бывают различными. Отчасти это зависит от основной сферы деятельности человека. Например, научное творчество обычно сочетается с высокими общими показателями интеллекта, способностью к абстрактно-логическому мышлению, что совсем не обязательно для художников (суждения И. П. Павлова о различии «мыслительного» и «художественного» типов подтверждены современной психологией). Много значат условия воспитания: одаренный юноша, если его самовыражение затруднено, обнаруживает черты тревожности и невротизма, отсутствующие у того, кому семья и школа помогает раскрыть и реализовать свои способности. Это налагает на учителя большую ответственность. Нестандартность, оригинальность мышления легко спутать с оригинальничанием как средством самоутверждения, а тягу к самостоятельности — с возрастной самоуверенностью и негативизмом.

Вывод многих психологических исследований состоит в том, что творческие достижения статистически не связаны с учебной успеваемостью в школе (Р. Хогэн, 1980). Многие великие люди в школьные и студенческие годы плохо успевали и считались неспособными или посредственными (Дарвин, Гегель, Гумбольдт, Наполеон, Вагнер, Верди, Шиллер, Свифт, Шеридан, Уордсворт, Гейне, Пристли и др.). Поскольку школьная программа строго регламентирована, детское и юношеское творчество гораздо полнее и ярче проявляется вне класса, в научных кружках или в сфере досуга, где оно может сохранять свободные игровые формы. Искусство учителя состоит, в частности, в том, чтобы своевременно распознать преимущественную сферу творческой направленности старшеклассника и стимулировать ее развитие в желательном направлении.

Умственное развитие старшеклассника заключается не столько в накоплении умений и изменении отдельных свойств интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности.

Индивидуальный стиль деятельности, по определению психолога Е. А. Климова, есть «индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности» (Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы.— Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1969. — С. 49). В познавательных процессах он выступает как стиль мышления, т. е. устойчивая совокупность индивидуальных вариаций в способах восприятия, запоминания и мышления, за которыми стоят различные пути приобретения, накопления, переработки и использования информации (Н. Коган, 1973).

Стиль мышления старшеклассника зависит от типа его нервной системы. По данным Н. Е. Малкова, старшеклассники с инертной нервной системой в условиях перегрузки учебными заданиями учатся хуже, чем обладатели подвижного типа нервной системы, так как не успевают за быстрым темпом преподавания. Однако недостатки типа нервной системы могут компенсироваться другими ее свойствами. Лица с инертными нервными процессами компенсируют запоздание, несвоевременность своих реакций более тщательным планированием и контролем своей деятельности.

Это убедительно свидетельствует о необходимости индивидуального подхода в обучении, который бы стимулировал самостоятельность и творчество учащихся. Самостоятельность школьника в процессе обучения не только улучшает его непосредственные результаты, но и оказывает благотворное влияние на умственные способности и черты личности.

В школе с этим обстоит плохо. Равнение на троечника, одинаковые формальные требования ко всем учащимся, без учета дифференциации их способностей и интересов, мелочная опека тормозят умственное развитие старшеклассников, снижают их учебную активность и порождают в школе атмосферу скуки и безответственности. Старшеклассники перегружены учебной работой и в то же время интеллектуально недогружены. Чтобы стимулировать ребят к учебе, нужно дифференцировать ее содержание с учетом индивидуальных особенностей и интересов учащихся и дать простор их интеллектуальной и социальной инициативе.

По данным психологов АПН СССР, в интеллектуальной сфере учащихся средних и старших классов отмечается недостаточная сформированность самостоятельности мышления, осознанного владения приемами и способами умственной работы. Треть детей испытывает трудности при самостоятельном овладении даже элементарной умственной деятельностью. Из-за неудовлетворительного развития смысловой и образной памяти учащиеся часто прибегают к механическому запоминанию, многие не владеют самыми необходимыми навыками запоминания. 60 процентов учащихся VII— IX классов в качестве основного приема работы с текстом учебника применяют чтение и пересказ. Они плохо умеют конкретизировать теоретические положения, обобщать, сравнивать, делать самостоятельные выводы. Это затрудняет учение и делает его неинтересным. В среднем лишь 22 процента школьников средних и старших классов имеют устойчивый интерес к учебным предметам, у большинства сформированного активного интереса к учебе нет. Кружки познавательного характера посещают в среднем лишь 17 процентов учащихся. Для значительной части учащихся (примерно 54 процента) характерно преобладание ориентации не на получение знаний, а на оценку.

Единственный выход из этого положения — радикальная перестройка содержания и методов обучения, максимально учитывающая индивидуальные особенности и интересы учащихся и дающая простор их собственной умственной и социальной инициативе.


 


Поможем в написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой


<== предыдущая лекция | следующая лекция ==>
Корреляция между характеристиками усредненных вызванных потенциалов (изменчивости, сложности и объединенного показателя) с субтестами векслеровской шкалы интеллекта | Определение коэффициента интеллекта……………………8

Дата добавления: 2015-10-19; просмотров: 650. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.024 сек.) русская версия | украинская версия
Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7