Особенности понимания слов различной меры обобщенности.

Словарный состав языка включает слова различной меры обобщенности. Именно поэтому мы можем определить один и тот же предмет несколькими терминами, пользуясь словами то более общего, то более специального значения. Так, например, березу мы можем назвать растением. В данном случае мы подчеркиваем принадлежность предмета к миру растений в отличие от животного мира и неживой природы. Более узко, этот объект можно назвать словом дерево. Термин дерево, имея меньший объем, отграничивает рассматриваемый предмет от всех растений, не являющихся деревьями. И, наконец, обозначение предмета словом береза конкретизирует, к каким именно деревьям этот предмет относится.

Наличие в речи слов различной меры обобщенности дает возможность с большей точностью выражать мысли, так как в одних случаях мы прибегаем к обобщенному обозначению предмета, в других — к его более специфическому названию. Умение правильно пользоваться терминами различной меры обобщенности свидетельствует об определенном уровне развития мышления и речи вообще, в частности об адекватном понимании значения слов.

Для того чтобы правильно употреблять слова, недостаточно только хорошо заучить их. Они должны включиться в системы, войти в определенные отношения с ранее приобретенными словами, служить специализации или обобщению.

Нормально развивающиеся дети не сразу овладевают иерархическими отношениями, существующими в языке между группами слов. Обычно они запоминают слова и начинают пользоваться ими гораздо раньше, чем узнают весь объем их значений. Поэтому значения одних и тех же слов у взрослых и детей в ряде случаев расходятся. Постепенно значения слов у ребенка уточняются и развиваются.

Установлено, что, хотя в речи школьников с нарушением интеллекта встречаются слова различной меры обобщенности, для детей с нарушением интеллекта характерно ограниченное использование этих слов. Дети с интеллектуально недостаточностью особенно учащиеся младших классов, весьма редко употребляют как специальные, так и общие термины. Для них не свойственно применение слов, имеющих специфические или обобщающие значения. Так, например, ученики специальной коррекционной школы по собственной инициативе почти не пользуются такими словами, как посуда, одежда и т. п. Только после длительной коррекционной работы слова обобщающего значения появляются в их речи.

С другой стороны, дети редко делают попытки более точно называть различные предметы, например породы кустарников. Они вполне удовлетворяются словом куст и для сирени, и для жасмина, и для акации. Приходится затрачивать много труда для того, чтобы слова приобретали некоторые различия.

Редко появляющиеся в речи учеников слова специального и обобщенного значения используются школьниками неадекватно. В одних случаях специальные термин приобретают в понимании детей совершенно не свойственные им широкие значения. Так, например, дети могут обозначить словом береза все лиственные деревья: ель; словом дом — школу, вокзал, высотный дом, деревенскую избушку, башню и т.п.

В других случаях специальные термины употребляются в неправомерно узких значениях. Так, имена прилагательные иногда тесно объединяются только с одним из предметов, в сочетании с которым они несколько раз встречались детям. Из-за этого школьники считают, что такие качества, как вкусный, ароматный, могут быть отнесены только к яблоку и совершенно не подходят апельсину или к другим фруктам.

Характер употребления учениками с нарушением интеллекта слов различной меры обобщенности закономерен. Он обусловлен уровнем развития мышления детей, в частности недостаточным пониманием тех иерархических отношений, которые существуют в языке между отдельными группами слов.

Под влиянием обучения в понимании учащимися слов различной меры обобщенности происходят некоторые положительные сдвиги. Этот раздел словарной работы — один из наиболее трудных, и вместе с тем, очень важный. Перед учителем ставится задача не только обогащения словаря умственно отсталых, но и уточнения значений уже известных им слов. Практика показывает, что значительных продвижений удается достигнуть при сопоставлениях слов, резко отличающихся друг от друга по степени заключенных в них обобщений.

Развитие значения слова обеспечивается при таких условиях, когда ученик использует его в различных контекстах с изменяющимся содержанием. Однако во всех случаях употребления слова должно сохраниться нечто общее. Тогда слово как бы «обрастает» значениями, насыщается конкретными, жизненными связями, приобретает наиболее полное обобщающее значение.

Большая часть всех слов, известных ученикам специальной коррекционной школы, входит в их пассивный словарь и лишь относительно небольшая используется активно. У учащихся массовой школы не наблюдается столь резкого преобладания пассивного словаря над активным, хотя пассивный словарь у них тоже богаче активного.

Первое экспериментальное исследование, выявившее особенности соотношения между активным и пассивным словарем детей с нарушением интеллекта, было проведено Г. М. Дульневым (1948). До этого имелись лишь отдельные, не систематические наблюдения, не позволявшие сколько-нибудь точно сформулировать существующую закономерность.

Резкое расхождение между пассивным и активным словарем может быть обнаружено у детей с нарушением интеллекта применительно ко всем частям речи. Но особенно ярко оно проявляется при употреблении имен прилагательных. Экспериментально было показано, что поставленные перед необходимостью подобрать определения к хорошо знакомым существительным, например лев, дом и т.п., ученики, как правило, используют небольшое количество одних и тех же наиболее употребительных прилагательных, которые лишь приближенно характеризуют эти предметы. Так, они говорят «хороший дом», «большой лев» и т.п. Создается впечатление, что дети не имеют в своем распоряжении других, более подходящих слов для обозначения свойств упомянутых объектов. При иных условиях, активизирующих мыслительную деятельность школьников, дающих ей более определенное, конкретное направление, выявляется, что учащиеся обладают значительным запасом нужных слов. Так, если дать детям слова для справок, то они обычно могут осуществить правильный подбор прилагательных. К тем же существительным (дом, лев и др.) школьник, пользуясь предложенным набором слов, (прилагательных), отнес следующие качества — «высокий, многоэтажный, каменный, светлый, новый дом» и «ловкий, быстрый, подвижный хищный лев».

Подсказывание начальных букв нужного слова или звука помогает учащимся припомнить: нужно дополнительно проводить лексическую работу, на первый план в ином случае прилагательное.

И, наконец, система целесообразно составленных вопросов может способствовать активизации словарного запаса учащихся. Вопросы помогают детям расширить свои высказывания, Даже те дети, которые самостоятельно не могут характеризовать свойства объектов, но с помощью вопросов, хотя и не всегда, делают это правильно.

Учитывая значительный объем пассивного словаря имен прилагательных, обозначающих внешние признаки предмета, в процессе работы над этой группой слов следует, не забывая о пополнении словаря, уделять преимущественное внимание их уточнению и активизации. Принимая во внимание отчетливо выраженную ограниченность не только активного, по и пассивного словарного запаса названий личностных качеств человека, необходимо решить задачу обогащения словаря школьников данной слов в сочетании с их уточнением и активизацией.

Многие дефектологи отмечают, что в речи олигофренов встречается много слов-паразитов: значит, так и др. Это также свидетельствует о недостаточности активного словаря школьников, о резких затруднениях, возникающих у них при формулировании высказываний.

Наиболее существенный фактор, влияющий на введение в речь тех или других слов, — их необходимость для общения. Поэтому в активный словарь ребенка входят главным образом такие слова, которые отражают круг его потребностей, желаний, интересов. Слова, которые ребенок не употребляет, не занимают большого места в жизни. Следовательно, наличие в речи ученика различных категорий слов можно рассматривать как выражение определенного уровня развития его мышления. Бедность активного словаря учащихся специальной коррекционной школы, резкая ограниченность в нем слов со специализированными и обобщенными значениями и слов, выражающих отношения между предметами и явлениями, свидетельствуют о глубоком недоразвитии не только речи, но и мышления детей с нарушением интеллекта.

Вместе с тем многочисленные факты говорят, что отказ ребенка с нарушением интеллекта от ответа или приближенное употребление термина не всегда означают, что нужное слово отсутствует в его словаре. В ряде случаев это явление — результат недостаточного умения мобилизовать себя, приложить усилия к тому, чтобы активизировать наиболее подходящее слово. Следовательно, можно полагать, что в скудости активного словаря обнаруживаются и дефектность мышления и речи учащихся специальной коррекционной школы, и недостаточность их волевой сферы.

В ходе обучения запас слов учеников с нарушением интеллекта значительно возрастает. Но процесс его обогащения протекает односторонне. Происходит накопление главным образом пассивного словаря. Переход слов в активный словарь осуществляется гораздо медленнее. В результате сохраняется резкое преобладание пассивного словаря над активным.

Характерное для школьников с интеллектуальной недостаточностью расхождение между активным и пассивным словарем может быть несколько сглажено путем целесообразной организации их деятельности, воспитания новых потребностей и стремлений, развития мышления и волевых процессов.

Итак, из всего выше сказанного можно сделать выводы:

Эту проблему изучали многие ученые, но недостаточно и она остается быть актуальной на сегодня. Речь детей с нарушением интеллекта развивается своеобразно. Своеобразие проявляется в усвоении фонетической стороны речи, в овладении словарным составом и построением предложений, в формировании диалогической и монологической речи.

Вопросы

1. Изучение специальной литературы по проблеме: «Развитие речи детей с умеренным и тяжелым нарушением интеллекта»

2. Подбор практического материала для занятий с детьми по данной проблеме

3. Составление программы занятий и применение различных коррекционно-развивающих технологий на уроках чтения и развития речи.

4. Исследование по данной проблеме.

5. Динамика развития контингента обучаемых.

6. Результаты работы по теме.