Индивидуальные занятия

Репетиторство — распространенная форма индивидуальных за­нятий. Чаще всего репетитор готовит ученика к сдаче зачетов и экзаменов — школьных, вступительных в вузы. Основой данной системы занятий является интенсивное освоение знаний и уме­ний, необходимых для изучения школьником определенной систе­мы требований. К уровню личностного и творческого развития учащихся в данном случае требований не выдвигается.

Эвристическая направленность традиционного репетиторства выражается в организационно-деятельностной составляющей, когда учащихся учат творчески подходить к решению хорошо из­вестных репетитору задач и ситуаций. На творчество учащихся отечественные репетиторы, как правило, не ориентированы, так

Глава VIII

Формы эвристического обучения

 

как это объясняется отсутствием в отечественной системе высшего образования соответствующих требований к уровню творческого развития абитуриентов.

В рамках нашего исследования разрабатывалась и реализовы-валась методика репетиторства эвристической ориентации для обу­чения детей от 6 до 14 лет по иностранным языкам. Полученный опыт позволил сделать вывод, что в данном возрастном диапазоне возможно эффективное развитие творческих способностей уча­щихся с помощью включения репетитором в свои занятия творчес­кого компонента. Сдерживающим фактором для эвристической направленности репетиторства выступает традиционная система обучения в школах, которые ученики посещают одновременно с этими занятиями.

Тьюторство и менторство,более распространенные за рубежом (Beck, 1989; Shaughnessy, Neely, 1990; Frampton, 1990), способны обеспечить более продуктивную образовательную деятельность ученика одновременно с его индивидуальной образовательной тра­екторией. Например, П. Торранс обнаружил, что те одаренные дети, которые работали с менторами, достигли большего, чем их столь же талантливые сверстники. По мнению психолога Л.В. По­повой, «сотрудничество с менторами — лучший предсказатель творческих достижений, чем коэффициент интеллектуального раз­вития (IQ) или другие традиционные критерии» (Психология ода­ренности, 1996, с. 212).

Ментор, понимаемый как наставник, советчик ученика, вно­сит такую глубину в содержание изучаемого предмета, которой невозможно достичь в обычной школьной системе обучения. Он оказывает ученику помощь при выполнении самостоятельных учеб­ных проектов, вводит его в реальные профессиональные сферы, помогает преодолеть разрыв между школьным классом и жизнью.

Тьютор — это научный руководитель учащегося. Знаменитый немецкий философ Иммануил Кант девять лет работал тьютором в трех семьях, прежде чем начал свою деятельность в университете.

В последние годы в России научное направление по развитию тьюторской формы обучения и индивидуальной самореализации учащихся разрабатывается Т.М. Ковалевой (1997), в Томске прово­дятся на данную тему научные конференции. Особую роль отводят тьютору в дистанционном обучении, для которого характерно ин­дивидуальное взаимодействие учеников с удаленным педагогом.

В ходе нашего эксперимента учителя выполняли функции тью­тора во время проведения в школах творческих и научных недель; тьюторская деятельность организовывалась 4 раза в год, в конце

каждой четверти, затем кратковременные формы тьюторства пре­вращались в более продолжительные занятия с некоторыми учени­ками в ходе учебного года. Применялась и смешанная система обучения: одни учащиеся занимались со своими тьюторами, дру­гие в то же самое время занимались в классно-урочной системе.

В последние годы отечественное образование восстанавливает традиционные когда-то формы семейного образования и гувернер-ства. В нашем исследовании изучался и организовывался процесс кооперативного семейного образования, когда занятия с детьми вели сами родители, прошедшие специальную подготовку. Опыт показал, что эвристический подход в данном случае оказывается наиболее приемлем и эффективен, поскольку, как правило, соот­ветствует личностно ориентированным целям и ожиданиям роди­телей.

Дошкольное семейное образование приобрело значительные, по сравнению с недавним прошлым, масштабы. Стремление не­которой части родителей сохранить семейные образовательные традиции после достижения их детьми школьного возраста привело к созданию негосударственных школ, учрежденных этими родите­лями. В таких школах мы вели практикоориентированные иссле­дования по конструированию эвристического типа образования и получали результаты, зачастую превышающие показатели тради­ционных творчески ориентированных школ благодаря эмоцио­нальной семейной атмосфере и личной заинтересованности роди­телей-учредителей.

Самообучение как эвристическая форма обучения более свойст­венна учащимся старшего возраста со сформировавшимися цен­ностными ориентирами и волевыми качествами. Обычно самообу­чение происходит параллельно обучению в образовательном уч­реждении и носит характер дополнительного образования. Имеют­ся случаи сдачи старшеклассниками экзаменов за 1—3 учебных года экстерном с получением аттестата и высвобождением времени для самообразования, работы или подготовки в вуз. При самостоя­тельном обучении наибольшее развитие получают оргдеятельност-ные качества учащихся.

§ 3. Коллективные занятия

Рассмотрим коллективные занятия, позволяющие организо­вать эвристическую деятельность учащихся по созданию ими обра­зовательных продуктов.

Эвристический урок характеризуется тем, что включает в себя создание учениками собственных образовательных продуктов. По-

Глава VIII

Формы эвристического обучения

 

скольку основными компонентами эвристического обучения мы определили оргдеятельностные, когнитивные и креативные каче­ства, воспользуемся данной структурой для классификации типов эвристических уроков. Каждый из трех типов эвристических уро­ков включает в себя неограниченный набор видов уроков.

Уроки оргдеятельностного типа: уроки целеполагания, нормо­творчества, разработки и защиты индивидуальных образователь­ных программ; урок-проект, консультация, рецензирование, вза­имоконтроль, самооценка; урок-вернисаж, урок-выставка, урок-конференция, урок-зачет, творческий отчет; урок-рефлексия.

Уроки когнитивного типа: урок-концепт, урок-наблюдение, эксперимент, исследование объекта, лабораторный урок; урок конструирования понятий (правил, закономерностей, гипотез, теорий, картины мира), урок работы с культурно-историческими аналогами, метапредметный урок, философский урок.

Уроки креативного типа: урок-диалог, дискуссия, диспут, эв­ристическая беседа; урок-противоречие, парадокс, фантазия; по­исковый урок, урок постановки проблем и их решения; урок изо­бретательства, моделирования, технического (научного, приклад­ного, художественного, социального, культурного, педагогичес­кого) творчества, урок составления задач, символотворчества, урок открытий, урок «изменения» истории (собственное решение исторических событий), урок — эвристическая ситуация, сочине­ние (задачи-сказки, считалки, летописи и т.п.), деловая игра, урок-наоборот (ученик в роли учителя; сначала зачет по теме, потом ее изучение и т.п.), урок в школе будущего; прогностичес­кий урок, урок защиты творческих работ, урок творческого обоб­щения.

Перечисленные типы эвристических уроков входят в банк дан­ных, позволяющий строить технологическую линию обучения.

Концентрированным выражением эвристических уроков явля­ются эвристические лекции и семинары, свойственные как для общеобразовательных школ, так и для вузов. Охарактеризуем их подробнее.

Эвристическая лекция — форма обучения, в которой педагог, излагая материал, помогает учащимся создавать новые знания или понимания, формулировать проблемы, делать собственные от­крытия. К эвристическим лекциям относятся те, которые обеспе­чивают условия для создания учениками или педагогом новых об­разовательных продуктов. Данная задача решается с помощью вы­бора смысла, целей и структуры лекции.

Что поставить во главу угла школьной лекции? Как скомпоно­вать и построить материал, чтобы учащиеся выступали не пассив-

ными слушателями, а осуществляли познавательное движение? Для этого лекция должна иметь каркас, определяющий структуру ее содержания. В зависимости от места лекции в системе обучения и специфики решаемых задач возможны различные виды лекций. Перечислим эвристические лекции, разработанные и апробиро­ванные в ходе нашего исследования.

Инструктивные лекции знакомят учеников с технологией их предстоящей деятельности, с особенностями выполнения отдель­ных действий и способов работы. На инструктивных лекциях рас­сматриваются алгоритмы решения задач, правила выполнения экспериментов, планы изучения понятий, способы конструирова­ния правил, законов, теорий; поясняются методы учебного позна­ния, раскрывается организационный механизм занятия школьни­ков.

Лекция-диалог проводится на основе сократовского метода с помощью прямого диалога учителя с учениками. Лекция-диалог, в которой присутствует слово ученика, позволяет избежать пассив­ного восприятия информации, побуждает учащихся к активному действию.

Лекция с научной структурой использует структуры, свойствен­ные изучаемой науке или проблемной области. Например, по мнению исследователей фольклора, построение народных сказок побуждает слушателей совершать определенные мысленные и чув­ственные действия. Соответствующее воздействие на учеников может оказать лекция, построенная по «сказочной структуре»: предписание или запрет — его нарушение — отъезд героя — драма — задача с противоречием — неверные решения — подсказки, по­мощь — решение задачи — возвращение с победой.

Лекции теоретического конструирования обучают школьников систематизировать и обобщать свои образовательные результаты на теоретической основе. В качестве теоретической основы на лек­ции выбирается определенная концепция, принципы, правила, законы, теории, картина мира. На лекции учащиеся знакомятся со структурой и иерархией установленного теоретического элемен­та, с методами его конструирования.

Например, после исследования учениками гравитационных яв­лений проводится лекция о структуре физической теории, которая состоит из основания, ядра, выводов, области применимости. Перед учениками ставится проблема: как систематизировать зна­ния, полученные ими при изучении гравитационных явлений? Предлагается разработать систему понятий и законов, отражаю­щих связи в изученной области физических явлений. Допускается

Глава VIII

Формы эвристического обучения

 

создание учениками собственных теоретических структур для ре­шения конкретной проблемы. Такие лекции выступают в качестве средства для организации образовательной деятельности учащихся на теоретическом уровне.

После разработки и защиты учениками своих «теорий» гравита­ционных явлений проводится лекция на тему «Структура ньюто­новской теории тяготения». Ученикам предлагается познакомиться с основными структурными элементами классической теории тяго­тения:

1. Основание теории: наблюдения за вращением планет вокруг
Солнца, приливами и отливами вследствие притяжения воды
Луной; эксперименты с паданием тел на Земле (Г. Галилей).

2. Ядро теории: закон всемирного тяготения; гравитационная
постоянная, опыт Г. Кавендиша по ее измерению.

3. Выводы теории: измерение массы Земли, масс и плотностей
других планет, Солнца, звезд, галактик; расчет движения искус­
ственных и естественных космических объектов; определение вре­
мени и места солнечных и лунных затмений и др.

4. Границы применимости ньютоновской теории обнаружены
после создания теории тяготения Эйнштейна, которая включила
область околосветовых скоростей.

Другие виды эвристических лекций:

— лекция по введению культурно-исторических аналогов;

■— методологическая лекция, раскрывающая характер, структуру и методы научного познания, например: факты — гипотеза — модель — выводы — эксперимент — практическое примене­ние;

— исторические лекции, подводящие учеников к осмыслению и
переоткрытию основных этапов истории;

— общепредметные лекции, строящиеся на раскрытии связей
фундаментальных образовательных объектов с различными
школьными дисциплинами — физикой, химией, математи­
кой, историей, литературой, обществоведением;

— обобщающие лекции, демонстрирующие учащимся результаты
систематизации их собственных знаний, достижений, проблем.

Образовательный эффект лекций достигается благодаря сфор­мулированным на них заданиям или проблемам, которые органи­зуют деятельность школьников во время лекции. Приведем воз­можные виды заданий ученикам на лекции:

— Ответить на 2—3 заранее записанных на доске вопроса.
План лекции также может быть записан в виде вопросов.

В конце занятия ученики зачитывают свои ответы, сравни­вают их.

— Выявить черты сходства и отличия между рассматриваемыми
на лекции явлениями, понятиями, законами. Например,
выявить сходство законов Кулона и Ньютона; отличие анг­
лийского и русского алфавитов; общность чисел и фигур.

— Самостоятельно составить план лекции (простой или слож­
ный). В конце занятия ученические планы зачитываются,
сравниваются.

— Воспроизвести в тетрадях основное содержание лекции
(конспективно или схематично, в виде таблицы или симво­
лического рисунка).

— Придумать и задать свои вопросы по содержанию лекции.

— Сделать собственные выводы из лекции, отразить личный
взгляд на проблему в виде последующего мини-сочинения.

— Сформулировать проблему на завтра. Прием, когда постав­
ленная учителем или возникшая у учеников проблема не
рассматривается на текущей лекции, а переносится на сле­
дующее занятие. Учащиеся имеют время для ее осмысления.

Эвристический семинар — форма занятий, обеспечивающая на основе деятельности учащихся создание ими личных образователь­ных продуктов в направлении проблематики занятия. Эвристичес­кие семинары отличаются от других типов эвристических занятий технологическими условиями повышения активности и самостоя­тельности школьников, проявления их оргдеятельностных лич­ностных качеств.

По дидактическим целям семинары делятся на занятия по вве­дению в тему, планированию ее изучения, исследованию фунда­ментальных образовательных объектов, представлению и защите образовательных результатов, углублению, обобщению и система­тизации знаний, контрольные и зачетные семинары, рефлексив­ные семинары.

По способу и характеру проведения различают вводные, обзор­ные, самоорганизующие, поисковые семинары, индивидуальные и групповые семинары, семинары-проекты, семинары по реше­нию задач, «круглые столы», «мозговые атаки», семинары—дело­вые игры и др.

По доминирующим формам коммуникации учащихся и студен­тов эвристические семинары строятся на следующих видах работы: индивидуальной, парной, групповой, коллективной, индивиду­ально-коллективной.

Перечислим виды эвристических семинаров.

Глава VIII

Формы эвристического обучения

 

Вводный семинар опирается на имеющиеся у учеников знания и опыт. После объяснения учителем структуры семинара учащиеся коллективно собирают информацию по новой теме и классифици­руют ее по разделам. По каждому разделу ученики выбирают груп­поводов, которые набирают свои группы. Группы работают с со­бранной информацией по заданному алгоритму и готовят выступ­ления перед классом, которые оцениваются и анализируются уча­щимися.

Обзорный семинар предполагает самостоятельный обзор учени­ками всей темы на основе учебника и других материалов. Результа­ты обзора ученики формулируют в виде следующих суждений: 1) смысл данной темы, 2) ее главные части или направления, 3) изучаемые объекты, 4) возникшие вопросы, 5) отличия изло­жения темы в разных источниках. Особую роль играют сформули­рованные учениками вопросы. По итогам обзорного семинара составляются индивидуальные и коллективные программы занятий по теме.

Самоорганизующий семинар предоставляет ученикам возмож­ность самостоятельно определить цели занятия, распределить ра­боту между коллегами по группе, выполнить и оценить ее, отчи­таться перед классом, наметить перспективу на будущее занятие. Каждый ученик выбирает одну тему, разработкой которой занима­ется на семинаре индивидуально или в группе.

Поисковый семинар предусматривает исследовательскую дея­тельность учеников в группах, а затем коллективный поиск по наиболее интересным и важным проблемам.

Учесть индивидуальные качества учеников позволяют циклы семинаров разных типов. Ниже приведены три типа семинаров, объединенных в общий цикл: с индивидуальной работой, группо­вой, группами сменного состава.

Семинар с индивидуальной работой. Ученики ставят перед собой учебную задачу по теме, составляют план занятия, выбирают вид учебной деятельности и форму отчета. Учитель предлагает банк данных, облегчающий ученикам выбор перечисленных элементов деятельности. Возможные задания, виды деятельности и формы отчета записываются до начала семинара на доске в виде таблицы.

Семинар с групповой работой. Его специфика состоит в том, что ученики, занимающиеся одинаковыми вопросами во время инди­видуальной работы, объединяются в группы. Каждая созданная группа продумывает форму занятий по своей теме для остальных учащихся класса. Ученики готовят выступления, опыты, задачи, викторины для тех ребят, которые придут к ним на следующем занятии.

Семинар в группах по выбору. Во время такого занятия одновре­менно выступают несколько учащихся — представители групп, работавших на предыдущем семинаре. Они кратко рассказывают всему классу, что будут делать ученики, выбравшие для занятий их группу. Школьники образуют новые рабочие группы.

Семинар генерации идей. Учащиеся распределяются по парам: генераторы и организаторы. Генератор излагает свое видение про­блемы, описывает все, что ему известно или неизвестно по теме. Организатор задает ему вопросы на уточнение, поощряет высказы­вания, записывает основные ответы и полученные в ходе обсужде­ния результаты. Алгоритм фиксации результатов задается учите­лем, например: основные понятия по теме; символ или схема, изображающая проблему; возникшие в парах вопросы и др. Через некоторое время пары переходят от этапа генерации к обсуждению наработанного материала, а затем выступают с результатами перед всеми участниками.

Семинар—«круглый стол». На занятие приглашаются специа­листы по рассматриваемым вопросам — ученые или специально подготовленные ученики. Специалисты обмениваются с ученика­ми подготовленной информацией, отвечают на их вопросы, зада­ют свои вопросы по проблематике.

Семинар-выставка. В учебном кабинете выставляется демон­страционное и лабораторное оборудование по изучаемой теме, научно-популярная литература, ученические рефераты, самодель­ные газеты, наглядные пособия, сделанные в прошлые годы, диа­проекторы с диафильмами, компьютеры с учебными программа­ми. Каждую часть выставки обслуживает ученик-экскурсовод. Учащиеся группами переходят от одной экспозиции к другой (например, от книжно-журнальной к приборной и далее — к рефе­ративной), смотрят, слушают экскурсовода, задают вопросы, вы­полняют опыты. В конце занятия учащиеся пишут отзыв о выставке или рецензию по заданному плану, например: 1) Что вам больше всего понравилось на выставке? 2) С какими новыми понятиями, законами, приборами вы познакомились? 3) Где и для чего они применяются? 4) О чем бы вы хотели узнать дополнительно? 5) По какой теме вы могли бы выступить на семинаре? 6) Каково ваше общее впечатление о проведенном занятии? 7) Ваши замечания и предложения. Такое занятие может проводиться как в начале изу­чения темы, так и в ходе ее обобщения.

Рефлексивный семинар. Обсуждаются основные результаты про­шедших занятий, анализируются способы образовательной дея­тельности и особенности полученной продукции. Ученики в груп-

Глава VIII

Формы эвристического обучения

 

пах кратко высказывают свои мнения по обозначенным вопросам. Координатор семинара и лидеры групп фиксируют обобщенные и систематизированные результаты рефлексии. Затем происходит коллективное обсуждение ключевых проблем, выявленных в ходе индивидуальных выступлений.

Введение семинарской формы обучения требует предваритель­ной подготовки учащихся. Для этого во время обычных уроков вводятся и осваиваются отдельные виды деятельности:

Индивидуальное самообучение — ученики выполняют ту или иную самостоятельную работу (работа с изучаемыми объектами, учебником, приборами, решение задач, исследовательская рабо­та) и составляют письменные сообщения по ее результатам.

Парное взаимообучение — ученики в стабильных парах (напри­мер, соседи за одной партой), либо в парах сменного состава (ученики в течение урока меняются местами по типу конвейера) объясняют друг другу какой-либо вопрос, защищают свою тему, оценивают результаты товарища.

Групповая работа по общей теме. Обучение внутри группы. Уче­ники, объединенные в группы, взаимодействуют внутри них: объ­ясняют новый материал, обсуждают его, оценивают свою деятель­ность, готовят выступление.

Взаимообучение групп. Группы, занимающиеся разными про­блемами или видами деятельности, например теоретики и экспе­риментаторы, временно объединяются, чтобы поделиться опы­том, информацией, проблемами.

Ученик вместо учителя. Один или двое учеников обучают весь класс, ведут урок, проводят лекцию или другое занятие.

Подготовка учениками выступлений. Отрабатываются такие виды деятельности, как техника выступления, методика ведения дискуссии, формулировка вопросов и ответов к ним, аргумента­ция суждений, рецензирование, оценивание, анализ.

Самоорганизующийся коллектив. По мере овладения учащимися определенными видами деятельности им предоставляются все большие возможности в самоорганизации обучения. Например, спонтанное либо специально организованное рождение замысла урока или их серии может привести к образованию координацион­ной группы учащихся, которая затем уточнит тематику и техноло­гию занятия, подготовит и проведет его.

Для развития оргдеятельностных качеств учащихся применяют­ся различные способы образования групп:

1. Группы создаются на основе уже существующего размеще­ния учеников в классе. Например, группу образуют 4 ученика,

сидящие за двумя соседними партами, либо ученики, сидящие в одном ряду. Данный способ имеет формальную основу, но требует меньше всего времени на его осуществление.

2. Состав ученических групп определяет учитель. Способ эф­
фективен для оперативного решения задач учителя при условии его
авторитета среди учеников.

3. Ученики самостоятельно разбиваются на группы по 4—6
человек еще до семинара или в самом его начале. Наиболее естест­
венный самоорганизующий способ, но требующий дополнитель­
ных затрат времени.

4. Класс (или учитель) вначале по определенным критериям
выбирает лидеров будущих групп, которые затем набирают себе в
группы остальных учеников. Например, каждый из лидеров назы­
вает ученика, которого приглашает в свою группу; если тот согла­
сен, то он подходит к лидеру. Затем право выбора переходит по
очереди к другому лидеру и т.д. Группы заполняются постепенно и
равномерно.

5. Учитель назначает учеников, которые осуществляют набор
ребят в свои группы, затем в созданных группах выбираются новые
групповоды. Данный способ помогает развитию коммуникативных
навыков учеников, дает им шанс активного взаимодействия.

6. Учитель или ученики определяют и записывают на доске
перечень главных вопросов (проблем) по изучаемой теме. Каждый
учащийся выбирает для себя проблему и входит в соответствующую
группу. Если группы оказываются слишком большими, они раз­
биваются на подгруппы. В созданных группах выбираются лидеры.

7. Сначала выбираются лидеры групп, которые определяют
проблему для занятия в группе, затем остальные ученики расходят­
ся к лидерам по известным темам. Способ эффективен при нали­
чии авторитетных учеников-специалистов.

 

8. По одной и той же теме задается несколько аспектов ее
изучения с разными видами деятельности (например, «история»,
«техника», «опыты», «задачи», «игра», «проблемы»). Ученикам
предлагается выбрать группу с приоритетными для них видами
деятельности, при этом происходит выбор ими индивидуальной
траектории изучения темы.

9. Самоорганизация групповой работы. Ученикам предлагает­
ся самим определить проблемы для групповых занятий и виды
деятельности своих групп. Учителем задаются временные рамки
деятельности групп и формы предоставления образовательного
продукта. Группы запрашивают необходимое оборудование для
проведения эксперимента, идут в библиотеку, на экскурсию и т.д.

Глава VIII

Формы эвристического обучения

 

Такая форма применяется в подготовленном для групповой работы

классе.

10. Поэтапное образование групп. Первоначально 3—5 учени­ков, достигнувшие определенных успехов в изучении темы или проблемы, объединяются в группу и самостоятельно работают в ней во время обычных уроков отдельно от остальных. С остальны­ми учениками учитель занимается по своему плану. Группа уча­щихся по ходу обучения расширяется, разбивается на подгруппы по определенным критериям. Так происходит до тех пор, пока большинство учеников не войдут в группы. Данная форма стиму­лирует переход учащихся к групповой работе, однако требует от учителя владения ситуативными методами организации обучения.

Технология организации работы в группах. Так как группы за­нимаются в основном самостоятельно, их необходимо этому учить. Проводится общий инструктаж, раздаются специальные памятки, заранее готовятся задания, предварительно проводятся консультации групповодов, учитель участвует в работе отдельных групп. Перечислим виды деятельности групп, которым обучаются ученики:

— подготовка выступления перед классом, демонстрация
опыта, изучение и конспектирование литературы;

— коллективное обсуждение и решение поставленной пробле­
мы методом «мозговой атаки»;

— выступления учащихся внутри групп по заранее подготов­
ленным ими вопросам, например с демонстрацией проде­
ланных опытов. Группа отбирает лучшие сообщения для
выступления перед классом;

— подготовка учеников к взаимодействию с другими группами
— придумывание вопросов для них, подготовка конкурсов и
соревнований, участие групп в решении общей для всего
класса задачи;

 

— выполнение длительного творческого задания — исследова­
ние объекта, конструирование прибора или механизма,
разработка проекта, экскурсия с подготовкой отчета, вы­
полнение художественного произведения и др.;

— подготовка группы учеников к проведению семинара или
другого вида занятия со всем классом (лабораторной рабо­
ты, экскурсии, викторины).

В работе групп преобладают оргдеятельностные виды деятель­ности: учащиеся ставят цели, планируют свою работу, обсуждают возникающие проблемы, распределяют работу внутри группы, кон­тролируют, анализируют и оценивают свою деятельность, прово-

дят рефлексию. Способы обсуждения в группе могут быть различ­ны. Наиболее эффективно на первом этапе излагать свое мнение всем членам группы «по солнышку», т.е. по часовой стрелке, не перебивая друг друга. Это дисциплинирует ребят, приучает сле­дить за своей речью, дает возможность высказать свое мнение каждому ученику. В группах, где работа «не идет», учитель при­меняет различные методы активизации, координирует работу сам. В конце каждого занятия в группах подводится рефлексивный итог: что сделано, как работали, каковы задачи на будущее. Сле­дит за этапами работы внутри группы ее лидер-групповод.

Уровень овладения учениками оргдеятельностньши формами работы определяет успех групп в других видах деятельности — по­знавательной, творческой. На первых этапах группового обучения в этих видах деятельности результаты обычно скромные. По мере освоения оргдеятельностного компонента учащиеся создают более качественную образовательную продукцию когнитивного и креа­тивного уровня.

Групповая форма обучения обеспечивает достаточно высокие результаты образовательной деятельности учащихся, начиная со среднего школьного звена. Однако небольшие включения группо­вой формы работы в учебный процесс целесообразны уже в началь­ной школе. Это способствует формированию у школьников оргде-ятельностных личностных качеств и последовательному овладению ими соответствующими способами деятельности.

Приведем пример организации урока с групповой работой и демонстрацией образовательного продукта — распределенного по ролям пересказа материала.

Предмет: Литература.

Тема урока: «Русские народные сказки», 5-й класс.

Цель урока: создать ученикам продукт своей деятельности по отношению к программному материалу.

На уроке дети распределяются на группы следующим образом. Учитель называет несколько сказок и предлагает детям выбрать для себя сказку и войти в группу, которая будет заниматься одной из сказок.

После того, как дети распределились по группам и прочитали сказки, им предлагается подготовить коллективный пересказ своей сказки. Каждая груп­па встает перед всем классом и пересказывает свою сказку по цепочке. Слушающие выбирают наиболее понравившуюся им сказку и самый вырази­тельный эпизод из нее. Этот эпизод еще раз прочитывается и анализируется.

Деловая игра организуется в виде разработки и защиты учащи­мися проектов, в форме группового решения задач с экономичес­ким, производственным или иным содержанием, в форме бригад­ного выполнения исследовательской работы и т.д. На занятии мо-

20-501

Глава VIII

Формы эвристического обучения

 

делируется деятельность «деловой» организации по решению ре­альной для нее проблемы¹.

Деловая игра «Сборка электрических цепей* (7-й класс) Замысел урока: на занятии в игровой форме моделируется деятельность нескольких конструкторских бригад, выполняющих задания по разработке электрических цепей, которые могут быть использованы в быту, технике, на производстве.

Задачи урока: научить учащихся самостоятельно планировать, организо­вывать и выполнять работу по созданию схем электрических цепей и их сборке; развить умение творчески мыслить и трудиться; сформировать поло­жительное отношение к учебному сотрудничеству; развить коллективную вза­имопомощь.

Оборудование:

1)приборы основные: комплекты, в которые входят электролампа на подставке — 2 шт., источник тока типа ВУ-4, реостат лабораторный — 1шт., ключ — 2 шт., действующая модель электродвигателя, соедини­тельные провода. Число комплектов равно числу бригад в классе. 2) приборы дополнительные: электрозвонки, электромагниты, электро­плитки и т.д. (выставляются на демонстрационном столе); 3)самодельные значки с надписями «Бригадир», «Председатель группы при­емки», «Зам. председателя группы приемки», «Главный конструктор»; 4)размеченные листы-формы отчетной документации для бригад (выдают­ся каждой бригаде);

5) инструкции для группы приемки: а) критерии оценки работ: 3 балла — цепь собрана без ошибок и исправно работает, схема придумана удачно и начерчена безукоризненно, найдены оригинальные применения кон­струкции; 2 балла — есть неточности в схеме и сборке цепи, примене­ние предложено оригинальное, но единственное; 1 балл — предложен­ная схема возможна, но содержит ошибки непринципиального характе­ра; цепь собрана правильно, но небрежно, работает после дополнитель­ных поправок, применение конструкции традиционное; 0 баллов — допущены грубые ошибки в схеме или при сборке, либо задание не выполнено; б) таблица для записи результатов приемки-осмотра изде­лия и проверки его качества. (В графы 3—6 проставляют баллы.) План урока

1. Объяснение порядка проведения игры.

2. Осуществление игры: а) работа бригад по выполнению полученных
заданий; б) создание группы приемки; в) защита бригадами собствен­
ных конструкций; г) объявление результатов работы бригад; д) выступ­
ление бригады-победительницы перед всем классом — демонстрация
разработанной цепи.

3. Подведение итогов игры.
Методические рекомендации

Для проведения игры класс разбивают на группы (бригады) по 4 челове­ка, которые рассаживаются за разные столы В состав бригады могут входить

¹ Хуторской А.В. Деловые игры в обучении физике // Передовой опыт преподавателя физики в школах, профтехучилищах, техникумах. Ч. 1 / Сост. А.В. Чеботарева. М., 1993.

ученики с разными способностями. На столах выставляют комплекты основ­ного оборудования.

Урок начинается со вступительного слова учителя: «Вы знаете, что уче­ные, инженеры-конструкторы, рабочие ведут работу по созданию новых приборов, станков, приспособлений, облегчающих труд, дающих сущест­венную экономию времени, энергии, материалов. Во многих из них главный узел — электрические цепи. Сегодня мы с вами станем инженерами-проекти­ровщиками и монтажниками. Каждой бригаде нужно придумать и собрать электрическую цепь для технического устройства, применяемого на предпри­ятии или в быту. Это может быть средство сигнализации или автоматизации производства, приспособление, облетающее работу на кухне, устройство, отключающее свет, и т.д. Кроме того, требуется оформить технический паспорт на изделие. Свои идеи и конструкции вы будете защищать перед группой приемки».

Основными критериями оценки работ являются: простота конструкции, оригинальность ее применения, быстрота выполнения задания, качество сборки цепи и оформление документации. Между бригадами проводится соревнование. Бригада-победительница демонстрирует свою продукцию перед всем классом, отвечает на вопросы. В конце занятия проводится рефлексия и оценка результатов деятельности.

На занятиях по каждому предмету появляются учащиеся, кото­рые стремятся заниматься этим курсом больше времени, чем ему отводится учебным планом. В результате могут создаваться сле­дующие формы обучения: мастерские, студии, лаборатории, кафед­ры, предметные кружки. Состав мастерских формируется на добро­вольных началах из учащихся параллельных классов или из разно­возрастных учеников. Руководство осуществляют учителя-пред­метники.

Содержание занятий в мастерских включает углубленное изуче­ние наиболее интересных вопросов курса; знакомство с деятель­ностью выдающихся ученых, писателей и других деятелей; с но­вейшими достижениями науки и техники; проведение вечеров, посвященных юбилеям ученых или научным открытиям; организа­цию технического моделирования и опытнической работы по био­логии, организацию встреч с исследователями и т.д.

Занятия на кафедрах практикуются в школе М.П. Щетинина. Ученические кафедры работают одновременно с системой «погру­жения» и могут быть разновозрастными. Дети приходят на кафедру к определенному педагогу, планируют свою работу по изучению предмета, готовят опыты и демонстрации для основных уроков, учатся выступать в роли учителей. А во время классно-урочных занятий, например, в периоды «погружений», те ученики, кото­рые более углубленно занимались на кафедре, демонстрируют ос­тальным ученикам свои умения, помогают учителю вести занятия.

В парк-школе (М.А. Балабан, A.M. Гольдин) все обучение представляет собой совокупность разновозрастных студий. Каждая

20-

Глава VIII

Формы эвристического обучения

 

студия соответствует определенному предмету или виду деятель­ности. Это могут быть студии математики, словесности, театра, технологии и т.п. В парк-школе образовательный процесс осно­ван на ежедневном свободном выборе каждым учеником одной или нескольких открытых студий. При этом занятия в студиях основы­ваются не на обязательном изучении учебного материала програм­мы в определенной последовательности, а на творческом освоении предмета при помощи собственной познавательной активности ре­бенка.

На основе студийной или кружковой работы могут создаваться научные общества (школьные академии и т.п.), которые объединя­ют и координируют работу кружков, проводят массовые меро­приятия, организуют конкурсы и олимпиады.

В основе форм эвристических занятий могут лежать отдельные методы эвристического обучения, такие, как метод проектов, «мозговой штурм», метод целеполагания. В данном случае форма занятия интегрируется с доминирующим методом и осуществляет­ся в соответствии с его структурой.

§ 4. Системы эвристических занятий

Эвристическое погружение. Специфика системы эвристических занятий состоит в том, что она осуществляется вне рамок традици­онных классно-урочных занятий. Каждая из представленных ниже систем эвристических занятий реализуется в течение нескольких дней или всего учебного года. Возможно чередование классно-урочной системы обучения с системами эвристических занятий, например творческие недели проводятся в конце каждой учебной четверти, сменяя классно-урочное обучение.

Эвристическое погружение — форма обучения, при которой в течение нескольких дней сохраняется образовательная доминанта, обеспечивающая личностное познание учениками природного, культурного или иного образовательного объекта с помощью эв­ристических методов обучения. Учебное погружение происходит в определенную историческую эпоху или событие, в творчество пи­сателя или страну, в физическую теорию или географическое по­нятие.

Истоки методики «погружения» — в средневековых системах обучения, когда один предмет (язык, арифметика, риторика, диалектика) изучались по целому году. Идею интенсивного изуче­ния одного предмета разрабатывал в конце XIX века действитель­ный статский советник П.М. Луговской. «Безурочное» обучение, когда ученики несколько дней могли изучать в парах сменного

состава один предмет, а потом переходили к другому, разрабаты­вал А.Г. Ривин, а позже В.К. Дьяченко (1989; 2001).

Идея организации занятий, сохраняющих образовательную до­минанту учащихся, опирается на исследования русского физиоло­га А.А. Ухтомского (1950), согласно которому доминанта является главным принципом работы нервных центров и организации пове­дения человека. Благодаря инертности, т.е. склонности повто­ряться и поддерживаться, доминанта выступает в качестве органи­зующего начала интеллектуальной активности человека.

Методика «погружения» — технологическая основа школы М.П. Щетинина и других авторских школ: школа № 14, г. Тула (Е.В. Сковин), школа г. Красноярска (Г.М. Вебер, И.Г. Литвин -ская), Малосердобинский комплекс «Детсад-школа», Пензенская обл. (С.Д. Месяц), Азовский экспериментальный социально-пе­дагогический комплекс (А.Н. Остапенко), Школа самоопределе­ния, г. Москва (А.Н. Тубельский).

Основные принципы методики «погружения»:

— опора на понятие доминанты (А.А. Ухтомский). Система
«погружения», в отличие от классно-урочной системы по­
зволяет сохранять доминанту образовательных процессов;

— для сохранения образовательной доминанты применяется
концентрация содержания образования (в форме концеп­
тов) и учебного процесса (один или два предмета определен­
ного цикла, ведущиеся непрерывно в течение 3—5 дней);

— природосообразность ритмов деятельности ученика и всей
школы (опора на ритмы: годовые, недельные, индивидуаль­
ные ритмы человека).

Модели «погружения» (Остапенко, 1998):

1. Модели, предшествующие концентрированному обучению:

— параллельная система обучения,

— интегрированные уроки,

— интегрированные дни.

 

2. «Погружение» как модель интенсивного обучения с приме­
нением суггестивного воздействия.

3. «Погружение» как модель длительного занятия одним или
несколькими предметами:

 

— погружение в предмет или однопредметное «погружение»,

— двухпредметная система «погружения»,

— тематическое «погружение» или «погружение» в образ,

— эвристическое (метапредметное) «погружение»,

— погружение в сравнение или межпредметное «погружение»,

Глава VIII

Формы эвристического обучения

 

— погружение в культуру,

— погружение как компонент коллективного способа обучения,

— выездное «погружение»,

— цикловая или «конвейерная» система преподавания.

Многолетний опыт организации обучения в форме погружений имеется в коллективах отечественных школ под руководством М.П. Щетинина и А.А. Остапенко в Азовской экспериментальной школе Краснодарского края, под руководством А.Н. Тубельского в экспериментальной школе № 734 г. Москвы (Школа самоопреде­ления, 1994). Опираясь на анализ их опыта нами разработана и апробирована эвристическая форма проведения погружений на ме-тапредметной основе¹.

Сохранение в течение нескольких дней метапредметной доми­нанты позволяет с помощью эвристического погружения решать образовательные задачи, которые затруднены в обычной классно-урочной форме, например: целостно и углубленно проработать поставленную проблему, всесторонне, с позиций разных наук ис­следовать изучаемый объект, раскрыть смысл природного, исто­рического или культурного явления, обеспечить личностное про­живание и понимание учениками одной темы.

Эвристическое погружение включает в себя серию образова­тельных ситуаций, последовательно приближающих учащихся к созданию емкого образовательного продукта. С помощью методов разных наук ученики постигают универсальную метапредметную сущность изучаемого объекта. Главная цель эвристического погру­жения — организовать деятельность учащихся, в которой они не только изучили бы что-то новое, но реализовали свои индивидуаль­ные творческие способности, создали собственную систему знаний по теме. Проведенный нами педагогический эксперимент под­твердил возможность конструирования детьми теоретических схем в процессе самостоятельного исследования ими изучаемых объектов.

Рассмотрим эвристическое погружение, проведенное нами в курсе естествознания с учениками 10-го класса на тему «Природа цвета».

Погружение проводится в течение 3 дней по 5 уроков ежедневно. Учени­ками исследуется фундаментальный образовательный объект «свет» и его основной параметр «цвет». Доминанта «погружения» — креативная деятель­ность учащихся по выяснению природы цвета и построению теоретической

¹ Хуторской А.В. О занятиях методом эвристического погружения // Методика по­гружения: за и против: Сб. научно-метод. статей / Под ред. А.А. Остапенко. Крас­нодар, 1995; Он же. Метафизика П.А. Флоренского как основа метапредметных погружений // Там же.

модели, объединяющей добытые ими знания и представления. Применяются такие методы обучения, как наблюдение; отыскание фактов; формулирование вопросов; выдвижение гипотез; конструирование теоретических моделей; со­поставление различных моделей, в том числе моделей Ньютона и Гёте; целеполагание и рефлексия деятельности учеников.

Структура эвристического «погружения»

1-й день

1-й урок. Установление связи с предыдущими занятиями для достижения поставленных целей: что было важным, нужным, что надо продолжить. Индивидуальное и коллективное целеполагание предстоящей работы.

2-й урок. Применение учениками усвоенных ранее методов и способов познания. Демонстрация личных результатов наблюдения за светом.

3—4-й уроки. Выбор учениками объектов познания для индивидуального исследования природы света (зажженная спичка, свеча, электролампа, луч света, «солнечный зайчик»). Составление индивидуальных программ исследования. Усвоение нового способа деятельности — разнонаучного описания фактов, т.е. описания фактов об одном и том же объекте с разных точек зрения.

5-й урок. Обсуждение и корректировка результатов исследований учени­ков. Письменный самоанализ своей деятельности.

2-й день

1-й урок. Анализ и обобщение учителем результатов вчерашней письмен­ной рефлексии учащихся, фиксация индивидуальных и коллективных дости­жений, формулировка возникших у учеников проблем и найденных путей их решения. Обсуждение и постановка целей дня.

2-й урок. Демонстрация учителем и коллективное наблюдение учениками различных спектров цвета, получаемых с помощью: а) стеклянной призмы; б) светофильтров; в) спектроскопа; г) смешения красок.

3-й урок. Постановка проблем: Что есть свет? Что есть цвет? Индивидуаль­ные версии учеников, их сопоставление и обсуждение. Выявление ключевых вопросов и различных ученических подходов к их решению.

4— 5-й уроки. Продолжение исследований учащимися природы света по индивидуальным программам. Применение эвристических методов к исследо­ванию общего объекта. Составление учениками собственных теоретических схем по объяснению природы цвета (заполнение столбца «Я» из сопостави­тельной таблицы, см. ниже). Письменный анализ деятельности второго дня.

3-й день

1-й урок. Анализ результатов письменной рефлексии. Обобщение и клас­сификация построенных учениками моделей. Постановка целей дня.

2—3-й уроки. Лекция учителя с демонстрационными опытами, раскры­вающая смысл альтернативных подходов к объяснению природы цвета у естествоиспытателей Ньютона и Гёте (введение культурно-исторических ана­логов). Заполнение учениками сводной сопоставительной таблицы:

4-й урок. Обсуждение итогов сопоставления разных теорий природы цвета. Нахождение общего и отличного в разных версиях. Самоопределение учеников в понимании природы цвета.

5-й урок. Выбор учениками тем и проблем для индивидуальных творческих работ. Рефлексия и оценка результатов всего «погружения».

Глава VIII

Формы эвристического обучения

 

Элементы теории	Я	Ньютон	Гёте
Исходная установка исследования
Ключевые наблюдения и опыты
| Полученные факты
Гипотеза, ее доказательства	i
Основное положение			Г 1
Применяемые методы познания
\ Применение теории

Разрабатываемые учениками результаты сопоставляются с культурно-ис­торическими аналогами — теориями цвета Ньютона и Гёте. Приведем их краткое содержание:

4. Свет — поток частиц. Эти частицы разные, они притягиваются к среде, но могут и отталкиваться. Эфир вокруг частиц колеблется. Частицы, попадая на сжатый эфир, отталкиваются. Чем больше частица (например, красного света), тем меньше она отклоняется

5. Белый цвет (свет) состоит из 7 ос­новных цветов: известная последова­тельность цветов по первым буквам слов из мнемонической поговорки «каждый охотник желает знать, где сидит фазан»

4. Свет — неделимая энергия. Свет — подвижное единство цветов, каждый из которых представляет его через тьму. Свет видим в цвете. Сам по себе свет незрим.

Цвета развиваются в свете, а не выде­ляются из него. Цвет есть свет, модифи­цированный тьмой. Призма лишь об­легчает это взаимодействие света и тьмы

5. Красный цвет потенциально содер­жит в себе основные 6 цветов: в бли­зости к свету возникает желтая моди­фикация его взаимодействия с тьмой; непосредственно у тьмы — синяя; их смешение образует зеленый; сгущение (интенсификация) синего дает фиоле­товый, а желтого — оранжевый; соединение фиолетового и оранжевого дает пурпур (красный)

 

1. Ньютон — богослов, математик, физик, астроном, создатель механис- | тической модели мира. Главным тру- I дом своей жизни считал «Толкования на книгу пророка "Даниила", "Апока­липсиса", "Хронологии"»

2. Основной метод познания природы — количественно-математический, его цель — создание общей рассудочной модели, объясняющей разные явления. Целое есть совокупность частей, под­чиняющихся тем же законам. Опыту предшествуют предпосланные заранее понятия и теоретические модели

3. Опыт Ньютона с двумя призмами: первая разлагает спет, вторая — уже не разлагает получившийся (монохрома­тический) свет. Частный вывод рас­пространяется на общее: свет состоит из частиц с разной частотой колебания. Искусственный опыт по сложению цветов — вращение диска, покрытого семью цветами. Получается белый цвет

1. Гёте — создатель физиологической оптики, сравнительной анатомии, морфологии растений, идеи леднико­вого периода и др., автор 14 естествен­нонаучных томов Большого Веймар­ского издания. Считал себя более естествоиспытателем, чем поэтом

2. Три условия познания природы: 1) вос­приятие мира как он есть, чисто и непосредственно; 2) дать миру беспре­пятственно воздействовать на душу, не фильтруя это воздействие понятия­ми и теоретическими представления­ми, приобретенными из книг; 3) сло­весная диета, т.е. ограничение словес­ного воспроизведения сути познавае­мого во время познания

3. Если изменить условия ньютонов­ского опыта, то разложения света не происходит. Опыт Гёте: рассматрива­ние сквозь призму белой стены, неба; результат — появление цветового спектра только на границах сред. Гёте: «...Я понял, что для возникновения цвета нужна граница, и словно бы ин­стинктивно я тотчас же высказался вслух, что учение Ньютона ложно»

 

6. Рационализм начинается с идеи, теоретическая предпосылка предшест­вует опыту

6. Гёте: «Я вижу идеи», «...при внима­тельном взгляде на мир мы уже

I теоретизируем», т.е. видим первофе- ||

[ номены природы

7. Учение Ньютона о цвете базируется на мысли о комбинированной природе света, заключающего в себе цвета

7. Учение Гёте о цвете основывается на непосредственном созерцании цвета, возникающего из взаимодействия света и тьмы

В конце каждого дня ученики письменно отвечают на следующие вопросы:

1. Что, на мой взгляд, происходило сегодня на занятии при изучении
темы? Что было главным на занятиях?

2. В чем выражалось мое личное участие на занятиях? Что я понял(а),
чему научился (лась)?

3. Что я чувствовал(а), ощущал(а) в течение дня?

4. Замечания и пожелания: а) учителю; б) себе; в) всем нам.
Приведем примеры рефлексивных записей учеников:

Алексей: «Я пытался объяснить происходящее со свечой, спорил, доказы­вал. Я чувствовал, что начинаю ничего не понимать».

Оля: «На сегодняшних уроках мы смотрели с разных точек зрения на одно явление, предмет — горящую свечу, старались объяснить себе его, но не всегда получалось, или не до конца. Цель обозначена, но последнего шага к ней нет, а хорошие мысли и идеи были, еще бы над ними поработать».

Денис. «Происходила попытка выделять факты из получаемой информации. Что чувствовал? В конце восторг. Струдом сдерживаемый. Не знаю, почему. Может, понял что. А может, смотреть стало легче, и увидел что. Но это ощущение».

Юля: «Мне кажется, что с каждым днем наше "погружение" становится лучше и интереснее. Очень понравилась работа с призмами. Я поняла, что цвета предметов, которые мы видим сквозь призму, могут меняться в зависи­мости от расстояния, освещения».

Мария: «Мы пытались отделиться от общепринятых правил, стереотипов. Ведь по своему естеству человек должен воспринимать все так, как он это чувствует, а не так, как обществом принято. Человек не должен думать

Глава VIII

Формы эвристического обучения

 

чужими мыслями. Под конец этого дня "погружения¹" я поняла, что человек может сам постичь очень многое».

Антон: «Я был сторонник Ньютона, но пришел к тому, что было у Гёте. А пришел из фотографии цветной. Там обязательно нужны черное и белое, чтобы получились цветные изображения».

Наташа: «Моя гипотеза: каждый предмет имеет свойство поглощать цвета, и под определенным пучком света все поглощенные цвета появляются. Цвета радуги появляются в начале видимого глазом цвета, когда этот цвет меняется, меняется и цвет спектра. Например, фосфор — вещество белого цвета при свете. Если свет убрать, мы увидим зеленый цвет. Следовательно, в свете содержатся все цвета (в фосфоре накоплен свет)».

В начале нового дня учитель делает обзор рефлексивных мнений, основ­ных полученных результатов и проблем. По итогам рефлексии корректируется план проведения последующих этапов «погружения».

После «погружения» ученики выбирают творческие исследовательские работы, которые представляют на защиту в конце учебной четверти или года во время творческих недель.

Метод проектов. Этот метод возник во второй половине XIX в. в сельскохозяйственных школах США и был затем перенесен в общеобразовательную школу. Американский педагог У.Х. Килпат-рик (ученик Дж. Дьюи) считал, что основу школьных программ должна составлять опытная деятельность ребенка, связанная с ок­ружающей его реальностью и основанная на его интересах. Ни государство, ни учитель не могут заранее вырабатывать учебную программу, она создается детьми совместно с учителями в процес­се обучения и черпается из окружающей действительности.

У.Х. Килпатрик различал 4 вида проектов: созидательный (про­изводительный), потребительский, проект решения проблемы, про­ект-упражнение. Основная задача проектов — вооружение ребен­ка инструментарием для решения проблем, поиска и исследова­ний в жизненных ситуациях.

В 20-х гг. XX в. метод проектов был признан близким целям построения социализма и начал применяться в отечественных шко­лах. Однако универсализация данного метода, отказ от система­тического изучения учебных предметов привели к снижению уровня общеобразовательной подготовки детей, и данный метод был ис­ключен из школы вместе с его преимуществами.

Сегодня в стране происходит возрождение метода проектов. Проектную форму обучения широко используют на отдельных уроках, в дополнительном образовании, имеются попытки распро­странения метода проектов на базовый учебный процесс. Занятия в проектной форме уже не отрицают систематического освоения зна­ний, такая деятельность включается в содержание проекта.

Основная ценность проектной системы обучения состоит в том, что она ориентирует учеников на создание образовательного продукта, а не на простое изучение определенной темы. Школь­ники индивидуально или по группам за определенное время вы-

полняют познавательную, исследовательскую, конструкторскую или иную работу на заданную тему. Их задача — получить новый продукт, решить научную, техническую или иную проблему. Об­разовательный проект — это форма организации занятий, предус­матривающая комплексный характер деятельности всех его участ­ников по получению образовательной продукции за определенный промежуток времени — от одного урока до нескольких месяцев. К организации проекта предъявляются следующие требования:

1. Проект разрабатывается по инициативе учащихся. Тема про­
екта для всего класса может быть одна, а пути его реализации в
каждой группе разные. Возможно одновременное выполнение уча­
щимися разных проектов.

2. Проект является значимым для ближайшего и опосредован­
ного окружения учащихся — одноклассников, родителей, знако­
мых.

3. Работа по проекту является исследовательской, моделирует
работу в научной лаборатории или иной организации.

4. Проект педагогически значим, т.е. учащиеся приобретают
знания, строят отношения, овладевают необходимыми способами
мышления и действия.

5. Проект заранее спланирован, сконструирован, но вместе с
тем допускает гибкость и изменения в ходе выполнения.

6. Проект ориентирован на решение конкретной проблемы, его
результат имеет потребителя. Цели проекта сужены до решаемой
задачи.

7. Проект реалистичен, ориентирован на имеющиеся в распо­
ряжении школы ресурсы.

Тематика образовательных проектов может быть разнообразна: экспериментальное изучение и использование природных явлений (дожди, изменение температуры воздуха), исследование техничес­ких процессов (очистка выхлопных газов); сборка электрической конструкции с заданными параметрами (например, средства сиг­нализации); создание теоретических моделей, фантастических и социальных разработок; конструирование объектов с заданными свойствами; литературные, культурные, исторические и иные

темы.

Образовательный проект имеет структурную основу, которая отражается в его положении или программе:

— название проекта,

— цитата, лозунг или иная форма представления проекта,

— общая характеристика проекта,

— идея проекта,

Глава VIII

Формы эвристического обучения

 

—