МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
Период младшего школьного возраста (от 7 до 11 лет) у ребенка начинается с так называемого четвертого возрастного кризиса 7 лет, обусловленного рядом факторов. В этом возрасте ребенок обычно идет в школу Кризис школьной адаптации, заключается в утрате ребенком непосредственности, манерничание, возникновении дифференциации внутренней и внешней жизни. Он в значительной мере обусловлен привнесением в жизнь ребенка интеллектуального начала, смыслового восприятия, формированием самооценки, самолюбия. Пиаже считал, что с 7 и до 11 лет у ребенка строится понятийная система. Позитивным моментом этого кризиса служит возрастание самостоятельности ребенка. Развитие центральной нервной системы, анализаторов, мышечной системы, мышление достигают нового уровня. В этом возрасте наблюдается пик активности гипофизарно-надпочечниковой системы. Негативное содержание этого возраста проявляется, в первую очередь, нарушением психического равновесия, неустойчивостью воли, настроения и т.д. Эти проявления объясняются тем, что в 7-8 лет изменяются базовые механизмы организации всех психических функций, растет напряжение адаптационных процессов. Важнейшим фактором перехода целостного организма на другой уровень функционирования является формирование в этом возрасте регуляторных систем мозга, восходящие влияния которых опосредуют избирательную системную организацию психических процессов, а нисходящие регулируют деятельность всех органов и систем. Функциональная организация системы зрительного восприятия претерпевает существенные перестройки от 3-4 к 6-7 годам. Мозговые механизмы, обеспечивающие произвольную регуляцию функций, существенно изменяются от 7 к 9 годам, что позволяет расценивать этот период как особо чувствительный в развитии произвольного внимания и произвольной деятельности. Период интенсивных качественных структурно-функциональных преобразований характеризуется высокой пластичностью и повышенной чувствительностью к внешним воздействиям и оценивается как сенситивный период развития. Для разных психических функций эти периоды не совпадают. Другим важным фактором, определяющим критический характер данного периода развития, является резкая смена социальных условий, начало обучения в школе. Перед ребенком в связи с началом систематического обучения в школе, которое означает переход к новым социальным условиям и является стрессогенным фактором, появляются новые задачи. Важнейшим условием адаптации к школе является знание физиологических механизмов, определяющих особенности психических процессов и функциональные возможности ребенка в процессе обучения. Обеспечение соответствия двух факторов - внутреннего морфо-функционального и внешнего социально педагогического является необходимым условием благоприятного преодоления этого критического периода. В младшем школьном возрасте (от 7 до 10 лет) происходит дальнейшее развитие и стабилизация высшей нервной деятельности. Особенностью функционального состояния мозга младших школьников, информативным показателем, характеризующим функциональные возможности мозга ребенка к началу обучения, является формирование в ЭЭГ покоя альфа-ритма как доминирующей формы активности. Структурный метод анализа ЭЭГ по совокупности признаков показал, что у большинства нормально развивающихся и хорошо успевающих школьников 7-8 лет альфа-ритм с ведущей частотой 9 Гц носит регулярный характер. Это свидетельствует о качественных перестройках структурно-функциональной организации мозга, т.к. появление регулярного ритма определяет оптимальную готовность к сканированию информации и организации деятельности. Активность обеспечивается корковыми нейронными сетями, обеспечивающими межцентральную интеграцию в состоянии относительного покоя. У большинства детей существенные сдвиги в формировании альфа-ритма как показателя созревания нейронного аппарата коры больших полушарий происходят от 5 к 7 годам, у некоторых признаки его становления не проявляются и к 7 годам, характеристика этого ритма соответствует таковой 5-6-летних. Большой индивидуальный разброс темпов развития, достигающий на этом возрастном этапе 1-1,5 лет является важной особенностью младших школьников, т.к. дети с отставанием в развитии коры больших полушарий испытывают трудности в процессе обучения. Периоды структурно-функциональных перестроек характеризуются высокой чувствительностью (сенситивностью) к внешним воздействиям, пластичностью, и требуют больших энергетических затрат, что приводит к напряжению гомеостатических механизмов адаптации. В результате этого у первоклассников возникает нестабильность показателей функционирования коры больших полушарий в течение года, особенно выраженная у незрелых детей. К концу младшего школьного возраста, 9-10 годам, функциональное состояние стабилизируется, и основные характеристики альфа-ритма остаются постоянными на протяжении учебного года. Прогрессивное созревание нейронного аппарата коры больших полушарий, ее проекционных и ассоциативных отделов, обеспечивают переход системы восприятия на качественно иной уровень. В осуществлении различных зрительных операций начинают специализированно участвовать отдельные корковые зоны как компоненты системы. В начале младшего школьного возраста (7-11 лет) восприятие имеет еще черты дошкольного возраста: так, оно еще недостаточно дифференцировано, ребенок путает похожие буквы и цифры, выделяет при восприятии объекты по величине, форме и яркости более активно, чем по смыслу. Анализ при восприятии нарабатывается путем специального обучения (анализирующее восприятие), как и у дошкольников, а к концу этого возрастного периода формируется синтезирующее восприятие (также при соответствующем обучении). В отличие от 3-4-летних детей, вызванные потенциалы (ВП) которых имеют сходную конфигурацию и реактивность в проекционной и заднеассоциативных отделах коры, ВП в 6-7-летнем возрасте существенно отличаются по реактивности к характеристикам стимула при сохранении сходства в их конфигурации. Зрительная проекционная кора, нейронный аппарат которой настроен на прием и анализ физических характеристик стимула, преимущественно включается в операцию выделения контурно-контрастных границ, на основе функционирования рецептивных полей, ответственных за эту операцию. Это обеспечивает избирательное увеличение в затылочной коре сенсорно-специфического компонента в ответ на предъявление черно-белого рисунка шахматного поля по сравнению с диффузным засветом экрана. При предъявлении более сложных изображений, например, схематического изображения лица, тот же позитивный компонент максимально увеличивается в ВП височно-теменно-затылочной ассоциативной зоны. У некоторых детей этого возраста специализация заднеассоциативных областей имеет отклонения в уровнях интенсивности. В вызванных потенциалах височно-теменно-затылочной области начинает обнаруживать максимальную реактивность и доминировать по амплитуде другой, характерный для более старших детей и взрослых, компонент – N200. С ним связываются более сложные операции, включающие сличение со следами в памяти. Переход системы восприятия на качественно иной уровень организации существенно расширяет возможности анализа и опознания зрительных стимулов. Это коррелирует с психофизиологическими исследованиями времени реакции выбора сигнального стимула из различного числа альтернатив. Показано, что у детей 6-7 лет могут быть выработаны эталоны для опознания стимулов значительной сложности, несмотря на то, что с такими изображениями ребенок не сталкивался в индивидуальном опыте. Эти операции с так называемыми вероятностными текстурами, например, хаотично расположенными черными и белыми квадратами, не осуществлялись в 3-4 летнем возрасте. Анализ ССП при предъявлении задач, требующих опознания и категоризации объекта, показал, что отдельные операции процесс восприятия в 7-летнем возрасте и в особенности с 9-10 лет специализированно вовлекаются не только заднеассоциативные, но и переднеассоциативные отделы коры - лобные области, с которыми связана оценка значимости стимула и его классификация. К этому возрасту полностью завершается развитие клеточных структур коры больших полушарий. Высокую разрешающую способность перцептивной функции, возможность восприятия новых сложных объектов и выработки соответствующих эталонов обеспечивает специализация проекционных, заднеассоциативных и переднеассоциативных областей в осуществлении операций сенсорного анализа, запечатлевания, опознания, классификации. Это способствует значительному обогащению индивидуального опыта. 7 лет – это этап перехода системы восприятия на другой уровень организации, который рассматривается как сенситивный период для развития информационных процессов, составляющих основу познавательной деятельности. Восприятие имеет еще черты дошкольного возраста: так, оно еще недостаточно дифференцировано, ребенок путает похожие буквы и цифры, выделяет при восприятии объекты по величине, форме и яркости более активно, чем по смыслу. Анализ при восприятии нарабатывается путем специального обучения (анализирующее восприятие), как и у дошкольников. Синтезирующее восприятие при соответствующем обучении формируется к концу этого возрастного периода. Качественные изменения системы восприятия становятся возможными благодаря существенным преобразованиям нейронной организации, как проекционной зоны, так и ассоциативных областей коры, где к 7 годам отмечены дифференцировка формы и увеличение размеров нейронов III ассоциативного слоя. Фиброархитектоника претерпевает значительные изменения - увеличивается ширина пучков, усложняются горизонтальные связи. Интенсивность созревания нейронного аппарата коры больших полушарий к 7-8 годам характеризуют данные, полученные при изучении локального церебрального метаболизма с помощью позитронно-эмиссионной томографии. Установлено, что в 1-2 года интенсивность метаболизма достигает уровня взрослого, в возрасте от 3 до 8 лет более чем вдвое выше, чем у взрослых, а после 9 лет значительно снижается. Высокий метаболизм в диапазоне от 3 до 8 лет очевидно, можно объяснить увеличением числа синоптических контактов, а также повышением уровня обмена нуклеиновых кислот пирамидных нейронов к 7 годам. Несмотря на прогрессивное развитие, система восприятия 7-8-летних детей к началу обучения не достигает еще зрелого типа функционирования и в школе ее возможности довольно ограничены. Если запоминание и опознание геометрических фигур в этом возрасте осуществляется по типу взрослого, то идентификация и различение букв, требующие вовлечения более сложных механизмов, еще затруднены. Инвариантность опознания достигает высокого уровня в перцептивной сфере к 6 годам, а затем начинается дифференцирование этой способности в отношении сенсорных стимулов, с одной стороны, и смысловых знаковых символов (буквенных и цифровых), - с другой. Сохраняющаяся в 7-8-летнем возрасте высокая недифференцированная инвариантность опознания становится помехой для идентификации некоторых букв и цифр, значение которых меняется при поворотах справа налево, сверху вниз (Р, Ь) и зеркальном вращении. В то же время это не касается букв симметричной конструкции (Н, А, З) или заглавных и строчных (А и а), сохраняющих свое значение. Одной из причин трудностей идентификации букв принято считать недостаточную сформированность их эталонов в перцептивной памяти. При использовании скоростного критерия чтения необходимо учитывать несформированность механизмов запечатлевания букв. Вторая причина связана с возрастными особенностями процесса категоризации зрительных стимулов, которые достигают определенной степени зрелости к 7 годам, но еще отличаются от свойственных взрослым. Основой категоризации у взрослых принято считать два принципа разделительного анализа: анализ, основанный на полном описании всех признаков объекта, и/или на выборе определенного информативного разделительного признака. Первый из этих способов - глобальное описание - связывается с правым полушарием, второй - с функциями левого. Более простым процессом является категоризация на основе полного описания. Имеются данные, что в раннем возрасте ведущая роль в зрительном восприятии принадлежит правому полушарию, что и обеспечивает свойственный этому возрасту способ классификации. На более поздних этапах развития развивается тип категоризации, осуществляющийся с участием левого полушария. В возрасте 6-7 лет правое полушарие, как и у взрослых, осуществляет полное описание объектов. Возрастными особенностями левого полушария на данном этапе развития является функционирование при категоризации подобно правому. Обучение невозможно без достаточной сформированности внимания, развивающегося в течение всего дошкольного возраста и достигающего серьезного прогресса в школьном возрасте, в 7-11 лет. Специфика мозговой организации внимания на данном этапе развития во многом определяет особенности познавательной деятельности, которая на протяжении младшего школьного возраста претерпевает значительные изменения. К концу дошкольного периода, по мере прогрессивного созревания лобных областей, появляется возможность управления активационными влияниями в соответствии с задачей. Ребенок начинает осуществлять простейшее планирование своих ближайших действий и подчиняться инструкции взрослого, не всегда совпадающей с его собственными желаниями. Дети в этом возрасте обладают способностью произвольно концентрировать внимание на неинтересных вещах, переключение внимания и его адекватное распределение, хотя все еще доминирует непроизвольное внимание, и внешние впечатления являются сильным отвлекающим фактором, особенно при сосредоточении на сложном материале. Однако эта возможность носит еще нестойкий характер, и произвольная деятельность, организованная с помощью внимания, легко вытесняется интересными занятиями, непосредственно привлекающими ребенка. Успешность решения конкретной модально специфичной задачи определяет организация активности мозговых структур при внимании в период, предшествующий деятельности, когда создаются оптимальные условия их избирательного вовлечения в процесс. При анализе пространственной синхронизации основного ритма ЭЭГ было установлено, что предъявляемые изолированно в левое и правое полушарие сенсорные задачи разной модальности (слуховой, тактильной, зрительной) создают ситуацию предстимульного внимания. Это вызывает формирование функциональных объединений корковых областей с фокусом взаимосвязанной активности в проекционных корковых зонах - височной при слуховой задаче, центральной - при тактильной, затылочной - при зрительной. Механизмы непроизвольное внимания в младшем школьном возрасте, так же как и произвольного, носят черты незрелости. Реакция активации в электроэнцефалограмме в ответ на новый стимул проявляется в виде зрелой формы как десинхронизация альфа-ритма, отличающейся в этом возрасте меньшей длительностью и большим латентным периодом по сравнению с детьми 9-10 лет. Усиление тета-активности свидетельствует о недостаточной сформированности активации, направленной на оценку информационной составляющей среды. В процессе внимания еще и сохраняется роль непосредственной привлекательности стимула и его эмоциональной окраски Внимание в этот период характеризуется небольшим объемом и устойчивостью в пределах 10-20 минут. Такая активация удовлетворяет потребность ребенка во впечатлениях, непосредственно оценивая эмоциональную значимость нового стимула, но не стимулирует и не облегчает в полной мере его дальнейшего углубленного анализа. С 9-10 лет реакция активации на новый стимул проявляется по типу взрослого в виде длительной и генерализованной десинхронизации альфа-ритма, что свидетельствует об организации непроизвольного внимания. Этим самим облегчается анализ информации в коре больших полушарий и создаются оптимальные условия для формирования новых функциональных объединений. Наличие избирательных функциональных объединений структур мозга, адекватных выполняемой задаче, в ситуации произвольного внимания свидетельствует о влиянии лобной коры на компоненты регуляторной системы мозга. У некоторых 7-8-летних детей с признаками функциональной незрелости такая организация лобно-таламической регуляторной системы отсутствует, что указывает на несформированность механизмов избирательного произвольного внимания в этой группе. Мозговое обеспечение предстимульного внимания на этом этапе онтогенеза еще существенно отличается от зрелого типа особенностями внутриполушарной организации. Полушарная дихотомия, свойственная взрослым, у детей младшего школьного возраста, включая 9-10-летних, отсутствует. Модально специфичные функциональные объединения характерные только для левого полушария взрослых, у детей формируются билатерально, поэтому правое полушарие включается в организацию произвольного направленного внимания аналогично левому, что свидетельствует о несформированности функциональной специализации полушарий. Прогрессивные структурные преобразования в различных областях коры ведут к их возрастающей специализации к 9-10 годам, в связи с чем совершенствуются механизмы произвольного внимания. Регуляторная система избирательно вовлекает в деятельность корковые зоны, оказывая облегчающие влияния на отдельные операции, осуществляющихся при их участии. Произвольное внимание, направленное на выделение значимого стимула, приводит к дифференцированному облегчению в каждой корковой зоне тех компонентов ВП, которые в наибольшей степени отражают ее функциональную специализацию. Так, в зрительном ВП проекционной области при произвольном внимании по сравнению с ситуацией спокойного наблюдения максимально увеличивается компонент, отражающий анализ сенсорных характеристик стимула. В ВП ассоциативных областей облегчаются более поздние фазы ответа, связанные с опознанием, оценкой значимости, принятием решения, формирующееся на протяжении младшего школьного возраста произвольное внимание, создающее возможность избирательного в пространстве и во времени облегчающего влияния на области коры больших полушарий, обеспечивает эффективность решения различных задач. Этот этап развития можно рассматривать как сенситивный период формирования произвольности. С началом школьного обучения возникает необходимость произвольного запоминания учебного материала. Включение в процесс запоминания новых механизмов структурно-функциональной организации мозга, способных осуществить эти операции, по линии произвольности и осмысленности, позволяет воспринимать и запоминать возрастающий объем информации, его структурирование в соответствии со значимостью и смыслом. Если дошкольный возраст отличают высокие способности к непроизвольному эмоциональному запоминанию в игре, то младшие школьники уже могут целенаправленно произвольно запоминать неинтересный, но нужный материал, и с каждым годом эта произвольная память становится лучше. В этот период также развивается смысловая память, позволяющая освоить широкий круг мнемонических приемов, рационализирующих запоминание. Интенсивно развивается в качественном отношении отвлеченная и словесно-логическая память. К началу школьного обучения системы зрительного восприятия настолько перестраиваются, что облегчают процесс выработки эталонов на ранее незнакомые сложные стимулы. Тем не менее, в 6-7 лет формирование эталонов - процесс более длительный, чем к концу младшего школьного возраста. Существенно отличается и объем кратковременной памяти: значения безошибочно воспроизводимого максимального тестового ряда у детей 7 лет составляют 5,4 символа, в 10 лет 6,4 символа, приближаясь к показателям взрослого. Важнейшим фактором, обеспечивающим произвольное запоминание, является и становление на этом этапе онтогенеза регуляторных мозговых механизмов, избирательно облегчающих последовательно осуществляющиеся операции по отбору, осмыслению и запечатлению информации. Переключение системы памяти на другой уровень - от непосредственного запоминания, свойственного дошкольникам, к запоминанию, опосредованному конкретными смысловыми задачами в младшем школьном возрасте, требует освоения новых приемов запоминания на основе осмысления материала, а не его формального повторения. В младших классах школьники довольно широко используют механическое (путем повторения) запоминание. Повторение изучаемого материала усиливает активность реверберации возбуждения в нейронных модулях гиппокампа - структуре, активирующейся при обучении и при любом сенсорном возбуждении. В этот период у ребенка начинает совершенствоваться смысловая память. Речевое развитие интенсивно проходит в раннем и дошкольном детском возрасте, когда расширяется словарный запас, усваиваются основные правила построения устной речи, происходит интериоризация речи, включение ее в мыслительные операции. Новые формы речевой деятельности начинают усваиваться при поступлении в школу - чтение, письмо, связная устная речь. Эти новообразования обеспечиваются формированием к этому возрасту структурно- функциональной организации восприятия, произвольного внимания и запоминания. Если по какой-либо причине до 10-летнего возраста ребенок не имел возможности развивать речь в контакте с людьми, его потенциальные речевые способности утрачиваются (возможно, распадаются и/или уже не возникают нейронные сети, необходимые для формирования речевых центров). В этом возрасте у детей развивается так называемый операционный речемыслительный процесс, который связан с конкретными образами. В этот период происходит переоценка ценностей прежнего этапа развития, и начинает формироваться так называемое социальное Я. Развитие эмоционально-мотивационной сферы ребенка приводит к тому, что он сам начинает осознавать свою вторую реальность, т. е. собственный внутренний мир. И то, что ребенок осознает не только внешний, но и внутренний свой мир (свои мысли, чувства), имеет большое значение для развития его познавательных процессов. С этого периода начинается развитие осмысленного поведения ребенка, которое, в свою очередь, способствует более интенсивному развитию речемыслительных процессов, внимания, памяти и эмоциональной сферы. К 7 годам у ребенка уже сформирована нейрофизиологическая мозговая основа познавательных процессов - он готов к началу обучения в школе, т. е. к интенсивной умственной деятельности. Занятия в школе активно развивают словесно-логическую форму речемыслительной деятельности ребенка. Освоение ребенком в рамках школьной программы различных научных понятий способствует развитию теоретического абстрактного речемыслительного процесса и произвольной памяти. Специфическую речевую деятельность обеспечивают развивающиеся мозговые механизмы. Прогрессивные преобразования к 7-летнему возрасту претерпевают клеточные и волокнистые структуры речевых зон (области Брока и Вернике) и отделов лобной коры, осуществляющих программирование речевой деятельности. Организация зрительно-пространственной деятельности, тонкая моторика и зрительно-моторная интеграция имеют существенное значение для формировании графических форм речи (чтение, письмо). Механизмы, лежащие в основе этих процессов, еще носят существенные черты незрелости. Дефицитарность центрального программирования тонких точностных движений рук обнаруживающаяся 7-8 лет, исчезает к 9-10 годам. В организации зрительно-пространственной деятельности в 7-8 лет участвуют и левое, и правое полушарие, в то время как с 9-10-летнего возраста выявляется преимущество правого. Отсутствие четкой полушарной специализации в 7- 8 лет проявляется и в характере мозгового обеспечения вербальной деятельности У взрослых при решении зрительно предъявляемой вербальной задачи функциональные объединения нервных центров, участвующих в речевой деятельности, локализованы в левом полушарии, У детей 7-8 лет в отличие от этого генерализованно и однотипно вовлекаются структуры обоих полушарий. К 9-10 годам с усилением вовлечения лобных областей в речевые процессы мозговая организация вербальной функции приобретает более избирательный характер и признаки левосторонней латерализации. Речь является основой формирования мышления ребенка, и особенности речевой деятельности в младшем школьном возрасте определяют изменения в организации мыслительных операций. Для 7- 8 лет характерно образное мышление, основой которого является достигшее определенной степени зрелости зрительное восприятие, а средством - образ. С развитием механизмов речевой деятельности, ее левополушарной латерализации и произвольности ребенок приобретает способность выделять с помощью вербально-логического мышления сущностные характеристики предметов и явлений, скрытые от непосредственного восприятия. Таким образом, на протяжении младшего школьного возраста, по мере структурно-функционального созревания мозга, совершенствуются нейрофизиологические механизмы, лежащие в основе психических процессов, возрастают функциональные возможности ребенка. В этот период младшего школьного возраста завершается переход (наметившийся в дошкольном возрасте) от наглядно образного к словесно-логическому мышлению, и в процессе обучения у младших школьников начинается формирование научных понятий, на основе которых строится понятийное (или теоретическое) мышление. Ориентировочно-исследовательская деятельность ребенка способствует приобретению координированных двигательных актов. При этом основную роль играет на ранних стадиях онтогенеза двигательно-осязательная ориентировка. При развитии координации движений ног в дошкольном возрасте формируется перекрестно-реципрокная координация, облегчающая движения при ходьбе и беге, а симметричная координация, обеспечивающая движение при прыжке, формируется в период младшего школьного возраста (к 7-9 годам). В координации движений рук отмечаются противоположные отношения: сначала развивается симметричная координация (дошкольный возраст) и лишь потом - перекрестно-реципрокная (младший школьный). После того как ребенок поступил в школу, перестройка эмоционально - мотивационной сферы не ограничивается появлением новых мотивов и перестановками в иерархической мотивационной системе. В конце дошкольного детства намечается осознание ребенком своих переживаний, которые образуют устойчивые эмоциональные комплексы. Отдельные эмоции и чувства, которые испытывал ребенок четырех лет, были мимолетными, ситуативными, не оставляли заметного следа в его памяти. То, что он периодически сталкивался с неудачами в каких-то своих делах или иногда получал нелестные отзывы о своей внешности и испытывал по этому поводу огорчение, обиду или досаду, не влияло на становление его личности. Благодаря обобщению переживаний к семи годам появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл, между ними устанавливаются связи, становится возможной 6орьба переживаний. Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы способствует возникновению внутренней жизни ребенка. Она не является слепком с его внешней жизни. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональные оставления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязании, ожиданий и т. д. С другой стороны, внутренняя жизнь, жизнь переживаний, влияет на поведение, и тем самым на внешнюю канву событий, в которые активно включается ребенок. Детская непосредственность утрачивается, ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показать другим, что ему плохо. Внешне ребенок уже не такой, как внутренне, хотя на протяжении младшего возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции на детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочется.
Вопросы для повторения:
1. Какие особенности созревания нейронного аппарата коры и корково-подкоркового взаимодействия определяют функциональные возможности мозга к началу обучения в школе? 2. Какова зрелость механизмов восприятия невербальной и вербальной информации началу систематического обучения? 3. Какие качественные изменения в мозговом обеспечении процесса восприятия происходят в младшем школьном возрасте и как они влияют на развитие познавательной деятельности ребенка? 4. В чем заключаются особенности мозговой организации внимания и его влияния на когнитивные процессы? 5. В чем заключаются особенности эмоционально-мотивационной сферы младших школьников?
ОСНОВНАЯ ЛИТЕРАТУРА:
Алейникова Т.В. Возрастная психофизиология. Учебное пособие. - Ростов-на-Дону: Издательство ООО «ЦВВР», 2000 Ананьев Б. Г. Избр. психол. труды: В 2 т. - М., 1980. -Т. 1 Ананьев Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания //Избр. психол. труды: В 2 т. - М„ 1980. - Т. 1 Безруких М.М., Сонькин В.Д., Фарбер Д.А. Возрастная физиология (Физиология развития ребенка): Учебное пособие. - М.: Издательский центр «Академия», 2002 Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии:Учебное пособие. -М.:ВЛАДОС, 2000
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА:
БодалевА. А. Личность и общение. - М., 1983 Диагностика умственного развития дошкольников /Под ред. Л. А. Венгера, В. В. Холмовской. - М., 1978 Запорожец А. В. Избр. психол. труды: В 2 т. - М., 1986 Коломинский Я. Л. Психология детского коллектива. - Минск, 1984 Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. - М., 1986 Лисина М. И., Силвестру А. И. Психология самопознания у дошкольников. - Кишинев, 1983 Лурия А. Р. Сознательное действие, его происхождение и его мозговая организация //Вопросы психологии. - 1969. - № 5. М.Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. - М, 1982-1984. - Т. 4 Мухина В. С. К проблеме социального развития ребенка //Психологический журнал. - 1980. - № 5 Основы дошкольной педагогики /Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. - М., 1980 Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания /Под ред. Л. А. Венгера. - М., 1986. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста /Под ред. А. В. Запорожца, Я. 3. Неверович. - М., 1986 Репина Т. А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. - М., 1988 Рыбалко Е. Ф., Стрепачева Л. Г. Особенности интеллектуальных функций и интересов детей шести лет: Психологические проблемы индивидуальности /Ред-колл.: Б. Ф. Ломов, А. А, Крылов и др. - М., Л., 1985. - Вып. 3 Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). - М., 1981 Хрестоматия по возрастной физиологии: Учебное пособие /Сост. М.М.Безруких, В.Д.Сонькин, Д.А.Фарбер. - М.:Издательский центр «Академия», 2002
|
