Концепция развивающего обучения В.В.Давыдова. Особенности эмпирического и теоретического знания

Система развивающего обучения В.В.Давыдова противопоставлена им существующей системе обучения, прежде всего, по принципиальному направлению познания, познавательной деятельности школьника. Как известно, существующее обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В.В.Давыдовым эмпирическим. В общем теоретическом контексте работ Л.С.Выготского, Д.Б. Эльконина В.В.Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым теоретическим, а само такое обучение — развивающим. При этом В.В.Давыдов опирается на исходные положения Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина относительно того, что ведущая значимость обучения в умственном развитии выражается, прежде всего, через содержание усваиваемых знаний (Д.Б.Эльконин), производным от которого являются методы (или способы) организации обучения.

В.В.Давыдов приводит шесть основных различий эмпирического и теоретического знания (где термин «знание» является общим для «абстракции», «обобщения», «понятия»).

Эмпирическое знание – это

­ знание, которое вырабатывается в сравнении предметов, представлений о них; в результате в них выделяются общие свойства;

­ при сравнении выделяется некоторая совокупность предметов, относимых к определенному классу (на основе формально общего свойства, без раскрытия внутренней их связи);

­ знание, опирающееся на наблюдение, отражает в представлении предмета внешние его свойства;

­ формально общее свойство рядополагается с особенным и единичным;

­ конкретизация знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в данный класс предметов;

­ средством фиксации знаний являются слова-термины;

Теоретическое знание – это

­ знание, которое возникает при анализе роли и функций некоторого особенного отношения внутри целостной системы, отношение является генетически исходной основой всех проявлений системы;

­ в процессе анализа раскрывается генетически исходное отношение, всеобщее основание, сущность целостной системы;

­ знание, возникающее как мысленное преобразование предметов, отражает их внутренние отношения и связи, «выходя» за пределы представления;

­ связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы и ее различных проявлений фиксируется как связь всеобщего и единичного;

­ конкретизация состоит в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений всеобщего основания целостной системы;

­ знания выражаются в способах умственной деятельности, а затем в символознаковых средствах.

В.В.Давыдов приводит характеристику теоретического знания, получаемого в результате содержательного абстрагирования и обобщения. Оно составляет основы развивающего обучения.Подчеркивается важность мыслительного действия анализа (и – соответственно – синтеза), а не только сравнения и преобразования для установления генетически исходного основания и связи всех свойств для выявления и обработки обобщенного способа умственной деятельности. Еще одно не менее важное отличие теоретического знания состоит в том, что при его формировании вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного, связи внутри целостной системы, понимание ее сущности, что предполагает активную мыслительную деятельность (а не только представление). И третье, что необходимо подчеркнуть,— форма существования теоретического знания. В теории В.В.Давыдова это, прежде всего, способы умственной деятельности, обобщенные способы действий.

Такое понимание теоретического знания и основного направления обучения как восхождения от абстрактного к конкретному основывается на иной, собственно психологической интерпретации существующих дидактических принципов. Так, В.В.Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, наглядности, преемственности, доступности, научности, утверждает другую, собственно психолого-педагогическую их природу.

Во-первых, принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разными этапами психического развития. Во-вторых, принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием, «когда можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающего воздействия». В-третьих, принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности. При этом ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности. Этот третий принцип послужил основой (В.В.Давыдов, В.В.Рубцов) для формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей деятельности обучающихся. В-четвертых, принцип наглядности фиксируется В.В.Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково-символическое представление ее процесса и результата занимают значительное место.

Развивающее обучение в учебной деятельности на основе усвоения содержания учебных предметов должно разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями. В.В.Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

­ усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы;

­ знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают в процессе анализа условий, их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми;

­ при выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний;

­ это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде;

­ учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно;

­ учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно.

Теория развивающего обучения по В.В.Давыдову приводит к сформированности полноценного теоретического (дедуктивный путь обучения, от абстрактного к конкретному, от общего к частному, от системного к единичному) мышления, обеспеченности свободы мыслительного передвижения в указанном учителем направлении.

­