Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга

Эмоциональная зрелость предполагает:* уменьшение импульсивных реакций;* возможность длительное время выполнять не очень привлека­тельное задание. О социальной зрелости свидетельствуют:* потребность ребенка в общении со сверстниками и умение под­чинять свое поведение законам детских групп;* способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обу­чения.Понятие «готовность к школе» неоднозначно. Существует множе­ство работ (представленных большей частью американскими психо­логами), в которых под готовностью к школе понимается наличие у ребенка предпосылок к обучению в виде «вводных навыков». Последние представляют собой необходимые для хо­рошего освоения школьной программы умения, знания, способности, мотивацию.Другое понимание «готовности к школе» представлено в работах пси­хологов, которые вслед за Л. С. Выготским считают, что обучение ведет за собой развитие. Этот тезис позволяет им утверждать, что обучение можно начинать, когда задействованные в обучении психологические функции еще не созрели, а потому функциональная зрелость психики не рассматривается как предпосылка к обучению. Кроме того, авторы этих исследований полагают, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребенка знаний, умений и на­выков, а определенный уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические предпо­сылки к обучению в школе. В связи с этим считаем целесообразным последнее понимание «готовности к школе» обозначить как «психо­логическая готовность к школе», дабы отделить его от предыдущего. Л.И.Божович рассматривает два аспекта психологической готовности к школе: личностную и интеллектуальную готовность. При характеристике интеллектуальной готовности к школе акцент делается не на количественный запас представлений ребенка, а на уро­вень развития его интеллектуальных процессов. С точки зрения Л. С. Вы­готского и Л. И. Божович, ребенок интеллектуально готов к школе, если он умеет обобщать и дифференцировать предметы и явления ок­ружающего мира. Анализируя предпосылки, необходимые для успешного овладения учебной деятельностью, Д. Б. Элъконин и его сотрудники на первое место ставят:* умение детей сознательно подчинить свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;* и умение ориентироваться на заданную систему требований.К психологическим предпосылкам к обучению в школе необходимо отнести и качество речевого развития ребенка. Развитие речи тесно связано с развитием интеллекта и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Кроме того, применяемая сегодня методика обучения чтению основывается на звуковом анали­зе слов, что предполагает развитый фонематический слух.Характеризуя личностную готовность к школьному обучению, прежде всего имеют в виду развитие мотивационной и произвольной сфер ребенка. Познавательные мотивы учения связаны непосредственно с учеб­ной деятельностью. К ним относятся «познавательные интересы де­тей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новы­ми умениями, навыками и знаниями». Социальные мотивы учения,или широкие социальные мотивы уче­ния связаны «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений».Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (соци­альный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная по­требность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребен­ка к окружающей среде, названного Л. И. Божович «внутрен­ней позицией школьника». Этому новообразованию она придавала очень большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению.Внутренняя позиция школьника, возникающая на рубеже дошколь­ного и младшего школьного возраста, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.Одной из предпосылок к школьному обучению является возника­ющее к концу дошкольного возраста (приблизительно к 7 годам) уме­ние ребенка соподчинять мотивы своего поведения и деятельности. Произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подража­нии предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. «Функция контро­ля еще очень слаба и часто еще требует поддержки со стороны ситуа­ции, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведе­ния». Д. Б. Эльконин и его сотрудники в качестве предпосылок, необходи­мых для успешного овладения учебной деятельностью, рассматрива­ют умения ребенка, возникающие на основе произвольной регуляции действий:* умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;* умение ориентироваться на заданную систему требований;* умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять за­дания, предлагаемые в устной форме;* умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зри­тельно воспринимаемому образцу. Фактически — это параметры развития произвольности, являющи­еся частью психологической готовности к школе, на которые опирает­ся обучение в первом классе. Произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности выделяет и Я. Существуют исследования, в которых степень готовности к школе определяется в зависимости от степени развития сферы общения ребенка. В концепции Е.Е.Кравцовой существенным показателем психологической готовности к школе является уровень развития общения ребенка со взрослым и сверстниками с точки зрения сотрудничества и коопера­ции. Считается, что дети с высокими показателями сотрудничества и кооперации одновременно обладают хорошими показателями интел­лектуального развития. Н. В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков представляют психологическую готовность к обучению в школе как структуру, со­стоящую из учебно-важных качеств (УВК). Отмечается, что разные учебно-важные качества оказывают неодинаковое влияние на успеш­ность школьного обучения. В связи с этим выделяют базовые УВК и ведущие УВК, существенно влияющие на успешность усвоения про­граммного материала. Структура учебно-важных качеств, имеющаяся у будущего школь­ника к началу обучения, называется «стартовая готовность». В про­цессе обучения под воздействием учебной деятельности в стартовой готовности происходят значительные изменения, которые приводят к появлению вторичной готовности к обучению в школе, от которой в свою очередь начинает зависеть дальнейшая успеваемость ребенка. Практически все авторы, исследовавшие психологическую готов­ность к школе, признают, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются. Исходя из этого положения, можно сформулировать определение психологи­ческой готовности к школе. Психологическая готовность к школе — это необходимый и доста­точный уровень психического развития ребенка для освоения школь­ной программы в условиях обучения в группе сверстников. Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка. Если «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психоло­гически неготовым к школьному обучению, он не сможет усвоить про­граммный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников. Уровень психического развития ребенка как предпосылка к успеш­ному обучению в школе должен проявляться в следующих психоло­гических сферах: мотивационной, произвольной, интеллектуальной и речевой. Соответственно сферам выделяются и компоненты психо­логической готовности к школе. Как правило, все указанные выше компоненты психологической го­товности к школе возникают естественным путем при нормальном раз­витии ребенка-дошкольника. Диагностика психологической готовности к школе должна про­водиться прежде всего в интересах профилактики нежелательного психического развития ребенка. Если диагностика проводится непос­редственно перед поступлением детей в школу, то детскому практи­ческому психологу следует понимать, для чего он это делает. Могут быть следующие цели диагностики готовности к школе: * понимание особенностей психического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспита­тельном процессе; * выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на про­филактику школьной неуспеваемости и дезадаптации; * распределение будущих первоклассников по классам в соответ­ствии с их «зоной ближайшего развития», что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме; * отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школе. Последнее допускается только по отношению к детям шестилетне­го возраста. Психологические исследования показали, что обучение с шести лет целесообразно лишь при наличии психологической готов­ности ребенка к школе. В противном случае обучение шестилеток на­носит существенный ущерб их психическому развитию. Анализ существующих методов определения готовности к школе Методы диагностики психологической готовности к школе услов­но можно разбить на три группы. 1. Тесты школьной зрелости. В качестве примеров здесь могут быть названы «Ориентировочный тест школьной зрелости» Керна—Йирасека и интеллектуальные шкалы П. Я. Кеэса. Тест Керна—Йирасека дает представление о степени созревания моз­говых структур ребенка через развитие его сенсомоторной координации и тонкой моторики руки. Шкалы Кеэса определяют развитие вни­мания, памяти, логического, пространственного мышления и др. 2. Тесты готовности к школе. Эти методы диагностики объединили в себе две группы тестов: тесты обученности в дошкольном возрасте, или тесты достижений, и тесты способностей, или прогностические тесты, для оценки готовности ребенка к обучению в первом классе школы. А. Анастази отмечает, что тесты готовности к школе «весьма похожи на тесты интеллекта для начальных классов, но в них больше внимания уделено способностям, играющим важную роль при обучении чтению. Кроме того, определенное место отводится выявле­нию усвоенных числовых представлений и сенсомоторного развития, необходимого при обучении письму. Среди конкретных функций час­то проверяется способность к зрительным и слуховым различениям, сенсомоторный контроль, понимание на слух, словарный запас, коли­чественные понятия и общая осведомленность». Отмечается, что тесты готовности к школе хорошо коррелируют с тестами достижений, проводимыми в конце первого учебного года. В качестве примера подобных тестов можно назвать используемый в Америке национальный тест готовности к школе. 3. Методы определения сформированности психологических пред­посылок овладения учебной деятельностью. К наиболее известным отечественным способам определения психо­логической готовности к школе относят диагностический инструмен­тарий, выявляющий сформированность психологических предпосы­лок к обучению. Эти способы базируются в основном на положениях Д. Б. Элъконина о задачах диагностики психического развития в пере­ходные периоды. Он считал, что для понимания психического разви­тия в переходные периоды диагностическая схема должна включать в себя выявление как новообразований закончившегося возрастного периода, так и появление и уровень развития симптомов, характеризу­ющих наступление следующего периода. При переходе от дошкольно­го к младшему школьному возрасту должны диагностироваться, с од­ной стороны, сформированность игровой деятельности — ее основных структурных компонентов (перенос значения одного предмета на дру­гой, соотношение роли и правила, уровень подчинения правилу игры), Уровень развития наглядно-образного мышления, познавательных мо­тивов, общих представлений, использование символических средств; с другой стороны — потеря непосредственности в социальных отноше­ниях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, развитие самоконт­роля. Д. Б. Элъконин подчеркивал, что предметом такой диагностики становятся не отдельные психические процессы или функции (вос­приятие, внимание, память), а операциональные единицы деятельно­сти. С его точки зрения, это создает значительно большую конкретность диагностики и дает возможность на ее основе намечать необходимую коррекцию при обнаружении отставания тех или иных сторон психи­ческого развития. Существующие отечественные методики определения сформиро­ванности психологических предпосылок овладения учебной деятель­ностью фактически отвечают этому методологическому принципу. Среди них методика «Узор» Л. И. Цеханской, методика «Гра­фический диктант» Д. Б. Элъконина, методика «Рисование по точ­кам» А. Л. Венгера и др. Методика «Узор» (Цеханская Л. И., 1978) Это средство направле­но на выявление сформированности умения детей сознательно подчи­нять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ дей­ствия, и, кроме того, умения внимательно слушать говорящего. Материалом методики служат геометрические фигурки, расположен­ные в три ряда. Верхний ряд состоит из треугольников, нижний — из квадратов, средний — из кружков. Квадраты находятся точно под треуголь­никами, кружки — в промежутке между ними. Треугольников и квадра­тов по 17 в ряду, кружков — 16. Все три ряда геометрических фигур в дальнейшем называются «полоской». Перед ребенком ставится задача — рисовать узор, следуя правилу: со­единять треугольники и квадраты через кружок (способ действия). При этом он должен следовать диктанту, который дается экспериментатором и где указывается, какие фигурки и в каком порядке следует соединять (треугольник-квадрат, квадрат-треугольник, два квадрата и т. д.). Вначале ребенку предлагается образец узора и дается инструкция. Затем следует этап обучения способу действия, после чего дети перехо­дят к выполнению основного задания. Эксперимент состоит из трех серий, отличающихся друг от друга конфигурацией узора. Материал методики («полоски» геометрических фигур) располага­ется на четырех страницах. На первой странице, в центре верхней части, дается образец узора, который детям предстоит вычерчивать после объяснения задания. Внизу этой же страницы расположена «полоска» геометрических фигур, на которой ребята учатся рисовать узор под диктовку. На трех следующих страницах дается по одной «полоске» фигур на каждой, соответственно для I, II и III серий эксперимента. При оценке результатов правильными считаются соединения, соот­ветствующие диктанту. Штрафные очки начисляют за лишние соедине­ния, не предусмотренные диктантом, и за «разрывы», или пропуски «зон соединения» между правильными соединениями. На момент создания методики были получены нормы выполнения задания шестилетними детьми. Методика «Графический диктант» (Эльконин Д. Б.) Данный способ диагностики предназначен для работы в группе с детьми 6-7 лет. Он позволяет выявить умение ребенка выполнять задания взросло­го, воспринимаемые на слух, а также возможность самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому об­разцу. В качестве первого задания предлагается рисовать узоры по клеточкам тетрадного листа, конфигурация которых воспринимается ребенком на слух. В качестве второго задания ребенку предлагается продолжить са­мостоятельно узор, состоящий из повторяющихся элементов, который до этого (в первом задании) он рисовал под диктовку взрослого. При анализе результаты действия под диктовку и самостоятельное продол­жение узора оцениваются отдельно. Первый показатель свидетельству­ет об умении внимательно слушать и четко выполнять указания взрос­лого, не отвлекаясь на посторонние раздражители, второй — о степени самостоятельности ребенка в учебной работе. Выделяется 4 уровня сформированности указанных умений. Методика «Графический диктант» очень популярна среди психо­логов, но, как показывает практика, многие будущие первоклассники путают правую и левую сторону, верх и низ листа бумаги, не умеют отсчитать нужное количество клеток. В связи с этим не всегда пред­ставляется возможным установить причину некачественного выпол­нения задания, а именно: является ли причиной невнимательность ребенка или трудность восприятия на слух задания, а может быть, дело в том, что он не ориентируется в понятиях «лево-право», «верх-низ» и не умеет считать. Методика «Рисование по точкам», или «Образец и правило» (Венгер А.Л., 1981) Это средство диагностики предназначено для исследования уровня ориентировки на заданную систему требований. Может применяться для шестилетних, семилетних и восьмилетних ребят. Обследование проводится с группой детей. Желательно, чтобы количество человек в группе не превышало 15. Методика состоит из 6 задач, каждая из которых помещается на от­дельном листе специальной книжечки, выдаваемой испытуемому. На каждом листе книжечки слева нарисован образец, а справа нанесены «точки», представляющие собой крестики, кружочки и треугольники. Следуя заданному правилу (не проводить линию между двумя одинако­выми «точками»), ребенок должен, соединяя эти «точки» карандашом, воспроизвести фигуру-образец, изображенную на том же листе слева от «точек». Задания отличаются одно от другого формой образца и расположе­нием «точек». Образцами в задачах № 1 и № 5 служат неправильные треугольники, в задаче № 2 — неправильная трапеция, в задаче № 3 — ромб, в задаче № 4 — квадрат и в задаче № 6 — четырехлучевая звезда. Чтобы правильно выполнить задание, ребенок должен ориентиро­ваться одновременно на две системы отношений между «точками»: с од­ной стороны, на пространственные отношения (определяемые образцом), с другой стороны — на отношения, определяемые правилом соединения «точек». Между «точками» существуют также некоторые отношения, неадекватные поставленной задаче, но соответствующие устойчивым перцептивным гештальтам: отдельные группы «точек» образуют про­стые геометрические фигуры, часто симметричные. Каждая задача имеет единственное решение: точно воспроизвести образец, не нарушая при этом правила, можно только одним способом. При этом существует много возможных фигур, воспроизводящих обра­зец, но построенных с нарушением правила или не включающих нару­шений правила, но не похожих на образец. Основным показателем выполнения задания служит суммарный балл, полученный за все шесть задач, причем, чем хуже качество выпол­нения задания, тем меньше суммарный балл. В ряде случаев оказывается достаточной более грубая и простая оценка — число правильно решенных задач. Описанные выше три методики, по существу, определяют разви­тие того или иного аспекта произвольного поведения ребенка, но не дают достаточной информации о психологической готовности ребен­ка к школе в целом. Особняком от других методов определения психологической готов­ности к школе стоит методика М. Н. Костиковой (1987). Автор пред­лагает ориентироваться не на результат тестового испытания (с испы­туемым проводят методики, исследующие мышление, память и т. д.), а на процесс решения, анализируя при этом затруднения, испытываемые детьми, и те виды помощи, которые необходимы им для успешно­го выполнения задания. Под затруднениями подразумеваются любые остановки в выполнении заданий, любое неправильное их выполне­ние (например, малопродуктивный способ работы), превышение сред­него временного показателя. Затруднения свидетельствуют о том, что ребенок не может выполнить экспериментальное задание в соответ­ствии с нормативами. В тех случаях, когда ребенок не может самостоятельно преодолеть затруднения, экспериментатор начинает создавать условия преодоле­ния затруднений. Под условиями преодоления затруднений подразу­меваются различные виды помощи, оказываемые ребенку в процессе работы. В каждом конкретном случае помощь осуществляется в таком объеме и того качества, которые требуются для преодоления ребенком испытываемых им затруднений. М. Н. Костикова выделяет пять видов помощи: стимулирующая, эмоционально-регулирующая, направляющая, организующая и обуча­ющая. За каждым из них стоят различные степень и качество вмеша­тельства экспериментатора в работу ребенка. Результат обследования не просто показывает уровень психического развития ребенка, а дает ключ к индивидуальному подходу при его обучении. Использование данной методики определения психологической готовности к школь­ному обучению требует высокого профессионализма психолога при работе с ребенком. Кроме того, методика весьма трудоемка и занимает много времени.