Глава X. Практическая психология образования. Данные отличия показывают причину возможных сложностей в общении педагогов и психологов

Данные отличия показывают причину возможных сложностей в общении педагогов и психологов. Многие преподаватели могут не сразу признать психолога. Потребуется терпение, тактичность, благожелательность в общении, признание за каждым человеком (а за учителем, классным руководителем, директором — тем бо­лее) права на сомнение. Необходимо исключить назидательный тон в общении с педагогическим коллективом и с каждым учите­лем, упреки в их адрес; напротив, следует сосредоточиться на конструктивной совместной работе по оказанию помощи конк­ретному школьнику в трудной ситуации.

По мнению известного отечественного психолога А.К. Марко-вой¹, для успешного решения задачи психологического развития детей сотрудничество учителя и школьного психолога должно вклю­чать следующие'этапы: 1) мотивационно-целевой; 2) операцио­нально-технологический; 3) рефлексивно-регулятивный.

На первом этапе — мотивационно-целевом - определяются общие цели, задачи, мотивы, смыслы сотрудничества. Например,

¹ См.: Сотрудничество учителя у школьного практического психоло­га: Сб. науч. метод, тр. / П о д. ред. А К. Марковой, Т А. Ш и л о в о й. М., 1994. С. 4-5.

§ 3. Учитель и школьная психологическая служба 487

какие личностные характеристики были бы важны для ученика к окончанию школы. Учитель и психолог становятся единомышлен­никами, включаются в одно общее дело, реализуя вместе с тем каждый свои специфические задачи, выполняя свои функции. В этих совместных усилиях постоянно должно сохраняться стремле­ние психолога и учителя понять особенности ребенка как форми­рующейся личности с учетом условий его жизни, истории воспи­тания, возрастных, половых и индивидуальных особенностей, специфических особенностей общения в разных системах взаи­моотношений (со сверстниками, родителями, учителями). Выпол­нение этих условий в значительной степени определяет успех со­трудничества психолога и учителя по достижению намеченных целей и задач, сохранению содержания мотивов и смыслов как в рамках актуального, так и перспективного направлений.

На втором этапе — операционально-технологическом — про­исходит согласование между учителем и школьным психологом того, какими средствами (стратегического и практического ха­рактера) будет осуществляться взаимодействие с классом, ребен­ком, подростком, юношей (девушкой), а также друг с другом (учитель, психолог). Здесь унифицируется содержание ключевых понятий и подходов: например, что понимать под умственным развитием школьников, в рамках гуманистического или автори­тарного подхода осуществляется оценивание; ориентироваться на овладение знаниями, навыками, умениями для освоения соци­ального опыта или на формирование у учащихся потребностей и способов самообучения, самовоспитания. На данном этапе уточ­няются и по ходу работы корректируются функции учителя и пси­холога, реальные возможности каждого из них для успешного до­стижения результатов. Например, психолог владеет научно-психо­логическими методиками строгого и корректного изучения отдель­ных психических проявлений ребенка (внимания, памяти, мыш­ления, способностей, темперамента и т.д.); учитель имеет воз­можность целостного анализа конкретного ученика, всех прояв­лений психики в естественных условиях учебной деятельности, всего учебно-воспитательного процесса.

На операционально-технологическом этапе сотрудничества весьма важно строить взаимодействие таким образом, чтобы пси­холог не шел слепо на поводу у учителя, а учитель не считал рекомендации психолога панацеей от всех бед, уточнял бы их с точки зрения реального поведения детей (не в условиях экспери­ментальной ситуации) и своего личного педагогического опыта.