Инстинкты 16 страница

Материал в современном производстве — и это его существен­нейшая черта — выступает не как таковой со всеми своими индиви­дуальными и специфическими свойствами, но как физическое тело или химический конгломерат, и в этом смысле перед глазами учени­ков на страницах не только учебника, но и жизни раскрываются те общие черты, которые присущи одинаково, но в различном количе­стве и тончайшим волокнам хлопка, и сильнейшему закалу стали. Общие законы физики и химии мирового вещества проходят перед учащимися в процессе индустриального труда с совершенно нагляд­ной и впечатляющей силой.

Не менее важно, что в процессе производства перед учащимися проходят и те важнейшие законы обработки этого материала, построенные на тончайшем учете научной механики и раскрыва­ющие не статистическое естествознание, но практическую и дина­мическую науку. Знакомство со всеми тремя частями современной фабрики необходимо предполагает у ученика точнейшее знание механики, а умение управлять машинами основывается в конечном счете на этих знаниях.

На фабрике каждый день работы является живым экзаменом и не возникает ни малейшей надобности в специально устраиваемых проверках, чтобы расценить и обнаружить, насколько прочно и основательно укоренились знания.

С этим связана третья сторона, на которую мы укажем как на новую выгоду индустриального труда. Она сводится к тому, что соб­ственные движения ученика возвращаются к нему в виде готового продукта работы, который позволяет ему контролировать себя, рас­ценивать собственный труд по несомненным и объективным резуль­татам работы; и что самое важное, создает возможность для осу­ществления того заключительного момента удовлетворения, торже­ства и победы, ради которого, в сущности говоря, и возбуждаются все наши стремления и виды деятельности.

Психологи давно указывали на психологическую пользу отме­ток, которую Джемс, например, считал настолько великой, что она Для него заслоняла весь приносимый балльной системой очевидный ^вред. Он требовал не только сохранения балльной системы в школе,

но и того, чтобы учащиеся знакомились со своими баллами, так как отметка привносит тот полезный момент, который придает смысл всему труду ученика и позволяет ему судить о том, бесплодны или плодотворны его усилия. Правда, и Джемс соглашался с тем, что психологические выводы должны отступить назад перед доводами опыта, и допускал такой случай, когда, несмотря на это психологи­ческое правило, педагогу приходится воздерживаться от опублико­вания баллов. Однако этим не решалась психологическая проблема и в мысли Джемса заключалась та большая правда, которая, в сущ­ности, не означает ничего другого, как только требование, чтобы всякая работа доводилась до известного увенчивающего ее пункта, а момент удачи или неудачи сообщался ученику и помогал ему прида­вать всей проделанной работе известный смысл. Величайшая цен­ность трудового воспитания в том и заключается, что последний момент не является чем-то посторонним и оторванным от всего про­цесса работы, как это было, например, со школьной отметкой, и, следовательно, при нем совершенно нет опасности, что стремления ученика получат ложное направление, как бывало всякий раз, когда ученик начинал трудиться только для того, чтобы получить хоро­шую отметку. Чем больше стремлений и интересов ученика свя­жется с конечным пунктом его трудовых усилий, тем сильнее и дей­ствительнее окажется их организующее и связующее влияние в системе его реакций.

Таким образом, та отличительная черта человеческого труда, которая требует предварительного знания конечных результатов, а также совпадения этих результатов с тем, что предполагалось с самого начала, находит свое наиболее полное и чистое выражение именно в формах индустриального труда. То же самое, в сущности, выдвигают психологи, когда они говорят об оздоровляющем кол­лективном действии, которое оказывает индустриальный труд на отдельного человека. При этом в массе трудящихся каждый индиви­дуум находит как бы громадные зеркала, в которых он научается видеть мельчайшие свои движения, и, таким образом, степень овла­дения своими телом и поведением достигает высшей степени. Происходит это в силу возвращения отраженного впечатления на самого ученика, а коллектив работающих играет роль громадного резонатора, который усиливает и передает в огромных размерах те же эмоции, которые возможны и в небольшом кругу людей. В этом смысле верно то, что эмоция вырастает в зависимости от того, перед какой аудиторией она переживается. Стыд, пережитый перед тысячной толпой, в тысячу раз сильнее стыда перед одним челове­ком. Так же и эмоция удовлетворения, которая направляет все наши реакции к конечной цели, увеличивается и расширяется в своем зна­чении вместе с расширением того коллектива, в русле которого она протекает.

Координация трудовых усилий

Даже в самых примитивных формах труд выступает как процесс _яе только между человеком и природой, но и между людьми, ибо даж^е самые примитивные формы труда требуют известной коорди­нации усилий, известного умения согласовать свое поведение с пове­лением других людей, организовать и регулировать свои реакции так, чтобы они могли войти составной частью в общую ткань кол­лективного поведения. Вот почему труд, особенно в его высших и технических формах, всегда означает величайшую школу социаль­ного опыта. Один из психологов говорит, что нигде человек так не выучивается истинной вежливости и предупредительности, как на современной фабрике, потому что она учит каждого точнейшему согласованию своих движений с движениями других.

Самое важное свойство этой выучки сводится к тому, что она учит одновременно подчинению и господству, исключая решительно все нравственные минусы того и другого. В этом смысле воспитательное действие индустриального труда всецело напоминает воспитательное действие детской игры, где дети чувствуют себя связанными целой сетью сложных правил и вместе с тем научаются не только подчи-вяться этим правилам, но и подчинять им поведение других и действо­вать в строгих рамках, намеченных условиями игры.

В конечном счете и игра, и индустриальный труд представляются в этом отношении только наиболее чистой моделью всяких форм поведения в жизни, потому что, к каким бы мы ни обратились его формам, мы всегда будем иметь дело с этими двумя элементами, т. е. с необходимостью сперва подчиниться известным правилам, чтобы подчинить себе нечто другое. Таким образом, основные формы сознательного поведения и воли, поскольку они определя­ются этими двумя моментами, тоже формируются и развиваются в процессе технического труда.

Чрезвычайно важно и то, что вся сложность человеческих отно­шений, возьмем ли мы их в географическом, политическом или в культурном плане, находит свое наиболее чистое выражение на сов­ременной фабрике. Работая в ней, учащийся как бы сам становится на шахматную доску современной социальной борьбы и совершенно реально, хочет он того или не хочет, каждым своим шагом начинает принимать в ней участие. Иначе говоря, все те проблемы социаль­ного воспитания, которые требовали особых подходов и форм орга­низации школьного коллектива, безболезненно разрешаются в тру­довом воспитании.

Наконец, последняя опасность, которая грозила при этом, ^т- е. известная узость социальных отношений и связей, которые на Почве труда возникают между людьми, тоже существует только для ^его низших форм и исключена для высших технических форм. Мно­гие говорили, что труд вырабатывает только узкие и односторонние социальные навыки; он приучает видеть в другом человеке лишь

сотрудника, помощника или начальника и эти стороны человече-1 ских отношений тренирует и шлифует до художественного совер- j шенства. В современной большой промышленности создаются це-1 лые группы взаимно связанных работой людей, которые срабатыва- | лись вместе как разные части одного механизма, совершенно пригнанные и пришлифованные одна к другой. Однако эту пришли-фованность человеческих отношений при большом труде не прихо­дится понимать как исключительную слаженность их темпа и навы­ка в работе. При серьезных формах труда от сотрудника требуется не только умение вовремя подать трудовую реплику, но и серьезное понимание и известная близость. Психологическим условием сов- ] местного труда делается при высоких формах техники взаимное тру­довое доверие, требующее от обеих сторон как бы некоторого един­ства. Никогда еще в трудовой деятельности два существа не сталки­вались так тесно, как в современной фабрике, когда они перегова­риваются друг с другом отрывистыми и короткими словами по теле-1 фону.

Чтобы понять педагогическое значение этого, необходимо при­помнить, что трудовое воспитание выдвигает совершенно новые дидактические приемы обучения. Прежний, так называемый акра-матический метод простой передачи знания от учителя к ученику,'! как и эротематический метод, т. е. совместное нахождение знания учителем и учеником при посредстве вопросов, а также эвристиче­ский метод, т. с. отыскание знаний самими учениками, в целом не] охватывают дидактической сущности трудового обучения. Все они предполагают наличие конечного смысла знаний не в самом учени­ке, но в руководящем им воспитателе и поэтому принципиально отличаются от трудового обучения, где смысл знания, его конечная точка, к которой оно должно прийти, дается самому ученику в виде того производства, к которому он приступает.

Очень правильно в этом смысле уподобить психологический путь трудового обучения кругу, потому что такое воспитание дей­ствительно описывает круг и в результате работы возвращается к исходной точке, с которой его движение началось. Но только воз­вращение происходит при новом состоянии ученика: те же самые вещи он видит новыми глазами, обогащенный новым опытом; иначе говоря, к той же точке он подходит с другой стороны, и это осо­бенно помогает самому ученику оглядеть разом проделанный им путь и, главное, уяснить себе, для чего этот путь был проделан.

Все части психологического процесса, как известная, выдвигае­мая перед учениками задача, осознание ими средств и путей ее реше­ния, забота об усвоении и закреплении знаний, контроль, проверка и конечная оценка проделанной работы — все это в прежней педаго­гической системе совершенно механически объединялось из различ­ных и ничем между собой не связанных педагогических механизмов. Достаточно припомнить экзамены, отметки, объяснения уроков, заучивание и прочес, чтобы увидеть, как все части педагогического процесса были лишены всякой органической связи между собой и

только механически объединялись в общий процесс благодаря тому, что следовали одна за другой.

Напротив, при трудовом обучении достигается слитность и цель­ность всего педагогического процесса, органическое объединение всех его частей в одно целое; и этот круговой характер трудового обучения только яснее указывает на то, что все последовательные стадии слагаются и замыкаются в цельный круг.

Ценность трудового усилия

Психологическая ценность трудового усилия заключается в том, что оно обозначает полный и совершенно завершенный процесс реакции. Возбуждение, начавшееся с раздражения внешних орга­нов, проходит через центральные нервные пути и выходит наружу в ответном акте исполнительного или рабочего органа. Ничто при этом не застревает внутри организма, в нем не остается никаких остатков психической работы, все его возбуждения начисто и сполна отреагированы.

Это как проточные каналы, проводящие какую-нибудь жид­кость, отводят решительно все, что в них поступило, и не удержи­вают в себе ни малейшей мути, осадков или примесей проникающей через них массы. Само наличие усилия свидетельствует о совер­шенно правильной и безошибочной работе организма, потому что именно усилие является тем стрелочником, который направляет всякое раздражение и всякую реакцию на верные рельсы.

Важнейший результат, который достигается при этом, заклю­чается в том, что труд осмысливается и у работающего ученика не возникает ни малейшего вопроса, какой смысл должен заключаться в его работе. Смысл дан наперед, до того, как вызвано усилие, и наличие усилия свидетельствует уже о наличии смысла.

Между тем всякая педагогика, имевшая дело со знанием, ото­рванным от практики, почти всегда вызывала ничем не оправдан­ные усилия и приобретала с психологической точки зрения характер бесплодной сизифовой работы. Обычное недоумение гимназистов чрезвычайно красноречиво подчеркивает бессмыслицу того труда, который выпадал на долю учащихся. Для чего решать арифметичес­кие задачи, когда они давно решены и в конце книги пропечатаны их ответы? Для чего переводить латинских авторов, когда они давно и дословно переведены в подстрочниках, — этого никак не могли понять мои ученики.

И в самом деле. Всякое упражнение в школе строилось таким образом, что ученику как бы предлагалось потрудиться, но заранее сообщалось, что труд этот совершенно бесполезный, никому не нуж­ный _и, в сущности говоря, бесплодный. Поэтому невозможные формы уклонения сделались интернациональным средством борьбы школьников со своими учителями за отстаивание целесообразности ^и осмысленности их труда. В зависимости от этого и создавалась та

 

лишенная всякой установки образовательная система, которая никогда не могла ответить, для чего изучается тот или иной пред­мет.

При этом психологи всегда выдвигали значение так называемой формальной дисциплины: они утверждали, что, независимо от непо­средственных знаний, которые приобретает ученик при изучении того или иного предмета, образовательное значение всякого пред­мета заключается еще в шлифовке наших способностей, в развива­ющем действии, которое предметы оказывают на наш ум. Так, предполагалось, что изучение латинских слов не только создает для ученика возможность читать латинскую книгу, но развивает и каким-то образом совершенствует его память. Изучение арифме­тики и геометрии не только приучает его умножать, делить и дока­зывать теоремы, но и способствует развитию логического мышле­ния и точности в обращении с величинами. Другими словами, пред­полагалось, что воспитательное действие каждого предмета выхо­дит за пределы его непосредственного действия и каким-то образом получает расширительное толкование и значение.

Надо прямо сказать, что на этой точке зрения была построена вся система классического образования в России, поскольку она нашла свое выражение в гимназиях. Все прекрасно понимали, что те предметы, которыми на девять десятых была нагружена наша гим­назия, не имеют решительно никакого самостоятельного педагоги­ческого значения и ценность их ограничивается исключительно той формальной дисциплиной, тем «развивающим действием» на наш ум, которое они якобы оказывают. Припомним, что естествознание было введено в гимназии только в самые последние годы и соответ­ствующие предметы должны были выдержать значительнейшую борьбу, раньше чем проникнуть в учебные планы.

Такая педагогическая теория в историческом смысле представля­ется нам преемницей средневековой схоластической школы, где бес­конечные словесные упражнения, конструкции и операции состав­ляли единственный материал и предмет знания и где предполага­лось, что этим путем так же развивается дух, как путем телесных упражнений развивается тело. На такой гимнастике образователь­ных предметов была построена и педагогика, которая предполага­ла, что (как и полагается гимнастике) все внимание должно быть обращено не на то или иное движение само по себе, а на развива­ющую его силу для определенной группы мускулов и органов.

Само по себе преподавание церковнославянского языка может быть так же бесполезно в том виде, в каком это делалось раньше, как поднимание гирь в шведской гимнастике, и в будущей жизни ученика вызубренная им церковнославянская грамматика так же мало пойдет в употребление, как приемы шведской гимнастики в жизни большинства из нас. Но предполагалось, что грамматика так же оздоровляет и напрягает мозг, как шведские гири — мускулы руки. И в психологическом отношении эта теория всецело основы­валась на прежней, так называемой психологии способностей, кото-

рая расчленяла весь психический организм на целый ряд отдельных пушевиых способностей, находила для каждой из них свое особое место в мозгу и предполагала, что психология человека склады­вается из совместного действия этих способностей, так же как его.тело складывается из отдельных органов.

Надо сказать прямо, что ни психологическая, ни педагогическая основы этой теории не выдерживают никакой критики и в свете сов­ременного знания отдают средневековым обскурантизмом.

Прежде всего педагогический опыт обнаружил, что формальная дисциплина того или иного предмета оказывается чрезвычайно незначительной. Правильнее говоря, она может принять и значи­тельные размеры, но только в очень узком кругу. Запоминание латинских глаголов или неправильных спряжений может сильно развить навыки запоминания, но только на латинские глаголы. Общие процессы запоминания или не обнаруживают вовсе никакого улучшения, или чрезвычайно незначительное. Таким образом, фор­мальная дисциплина каждого предмета оказывается связанной только незначительными улучшениями в области накопления спе­циальных навыков, и, следовательно, ее воспитательное значение всецело исчерпывается профессиональным обучением.

Долгое обхождение с латинской кухней совершенствует память аптекаря на рецепты, библиотекарь научается узнавать по корешку десятки тысяч книг и помнить место каждой из них на полке, но ни память аптекаря и знание им иностранных языков, ни память биб­лиотекаря на что-нибудь другое не совершенствуются за счет их профессиональных упражнений. Напротив, есть все основания думать, что специализация наших способностей всегда покупается за счет известного ограничения этих способностей в других областях и оплачивается чрезвычайно дорогой ценой.

Исследование других способностей, как и исследование памяти, привело к тем же результатам, т. е. показало, что формальная дис­циплина каждого предмета сказывается в известных размерах на выработке специальных навыков. Другими словами, наша способ­ность как бы специализируется, приобретает некоторый односто­ронний и чрезвычайно узкий характер. Правда, в этой односторон­ности потеря в широте вознаграждается значительным выигрышем как в общей производительности, так и в гибкости этой способно­сти, но в целом формальная дисциплина отдельных предметов, как ни парадоксально, скорее действует отупляющим и ограничива­ющим образом, чем развивающим и расширяющим.

По французской пословице, всякое определение есть уже огра­ничение, и ни в какой области не справедливо это в такой мере, как именно в развитии наших снособностей. Поэтому в нынешней пси­хологии большинство исследователей склонны с величайшей подо­зрительностью относиться к такому предмету в учебном плане, который вводится только в силу его формального значения.

Полезность каждого предмета и уместность его в педагогической 1стеме определяются прежде всего и главным образом прямой

 

 

пользой и значением, которые могут быть приписаны сообщаемым им знаниям.

Наконец, самое психологическое представление о работе чело­века, как составленной из многих отдельных способностей, ц_е выдерживает строгой критики. Каждая наша «способность» рабо­тает на самом деле в таком сложном целом, что взятая сама по себе она не дает и приблизительного представления о настоящих возмож­ностях ее действия. Человек со слабой памятью тогда, когда мы ее исследуем в изолированном виде, может оказаться запоминающим лучше, чем человек с хорошей памятью, просто в силу того, что память никогда не выступает сама по себе, но всегда в тесном сотрудничестве со вниманием, общей установкой, мышлением — ц совокупное действие этих различных способностей может оказаться совершенно независимым от абсолютной величины каждого из сла­гаемых.

Поэтому, само собой разумеется, в педагогике выдвигается на первое место принцип реального обучения. Если знания чрезвы­чайно мало развивают наши психические способности, то прихо­дится ценить эти знания постольку, поскольку они нужны сами по себе, и лишь в очень ограниченных размерах постольку, поскольку они нужны для выработки некоторых общих навыков. При этом формальная сторона выработки навыков исчерпывается такими элементарными и примитивными движениями, которые делают почти безразличным предмет, при изучении которого они могут быть приобретены.

Единственным, следовательно, критерием знания делается его жизненная ценность, надобность для жизни или принцип реально­сти. Основным законом воспитания является закон образования условных рефлексов, который говорит о том же самом. Если мы впоследствии в жизни хотим получить какую-нибудь связь между теми или иными событиями или фактами, с одной стороны, и опре­деленной реакцией человека, с другой, мы должны и во время вос­питания соединять то и другое не один, но много раз; тогда мы можем быть уверены, что новая нужная нам связь действительно замкнется. Таким образом, школа — величайший аппарат замыка­ния новых связей — вся должна быть нацелена на жизнь, потому что только при таком устремлении школьные приемы могут получить свое оправдание и смысл.

Синтетическое знание

Наша школа до сих пор страдает глубоким дуализмом, который она получила в наследие от школы прежней. Как ни подходить к нашей школьной системе, нельзя не заметить, что до сих пор ее учебный план распадается на две большие непримиримые группы. С одной стороны, науки естественные, науки о природе, с другой — науки гуманитарные, науки о духе, и между теми и другими не пере-

йрасывается ни один мостик в школьном здании. Ученики воспиты­ваются и обучаются в том, может быть, бессознательном убежде­нии, что это и есть в действительности два разных мира — мир при­роды и мир человека и что они отделены друг от друга непроходи­мой пропастью.

Ни одним словом не связывается один круг предметов с другим, _й если учащийся приобретет другие взгляды и другое понимание мира, то это произойдет помимо школы. Школа окажется здесь ни при чем, ее труд был направлен к тому, чтобы укоренить и подчерк­нуть эту раздвоенность нашего знания и нашего опыта. Когда уче­ник переходит от мира физики к миру политической экономии и литературы, он как бы переносится в совершенно новый мир, подчиненный совсем особым законам и ни единой точкой не напо­минающий только что" оставленный — мир наук естественных.

И это не представляет случайного порока русской школы, но является исторически неизбежным выводом из всего развития евро­пейской науки и европейской школы. В данном случае школа отра­жает то, что было заложено в самом развитии философии и науки. И только труд, как предмет изучения, позволяет психологически объ­единить то и другое, потому что, с одной стороны, он, как процесс, происходящий между человеком и природой, всецело опирается на естествознание, а с другой, как процесс координации социальных уси­лий, является базой для гуманитарных, социальных наук.

Труд, построенный на системе сознательных реакций, и есть тот мост, который переброшен от мира наук естественных к миру наук гуманитарных. Это единственный «предмет», который представляет объект изучения тех и других.

В самом деле, если в школьном естествознании изучался чело­век, то только той своей частью, которой он входит в анатомию и физиологию, лишь постольку, поскольку он является млекопита­ющим животным; и мир природы, из которого был исключен чело­век, казался бесконечно обиженным и обедненным по сравнению с богатством реальной жизни. И обратно, мир человеческих действий и поступков казался повисшим в воздухе, какой-то радугой, не ухо­дящей корнями в землю.

И только труд в историческом значении и в психологической сущности является той точкой встречи в человеке биологического и надбиологического начал, в которой сплелись в узел животное и чело­век и в которой перекрестилось гуманитарное и естественное знание. Таким образом, синтез в образовании, о котором мечтали психологи с Давних времен, делается осуществимым в трудовой школе.

Практика

"Трудовое воспитание, — говорит Блонский, — есть воспитание ^властелина пророды» (1919, с. 7), потому что техника означает не Что иное, как реальное и овеществленное господство человека над ^природой, подчинение ее законов служению человеческой пользе.

В этом смысле труд раскрывается со своей едва ли не самой цен­ной психологической стороны: с той, которой он обращен к практи­ке. Чрезвычайно показательно, что в европейской философии последних десятилетий в том или ином виде принцип практики вы­двигался самыми различными направлениями как единственная воз­можность построения научного знания. И в самом деле, практика является той высшей проверкой, которой подвергается каждая научная дисциплина, и выражение Маркса, что философы довольно объясняли мир, теперь надо подумать о том, чтобы его переделать всецело покрывает истинную историю науки.

Всякое знание в конечном счете возникало и всегда возникает из какой-нибудь практической потребности или надобности, и если в процессе развития оно отрывается от породивших его практических задач, то в конечных пунктах своего развития оно снова направля­ется к практике и находит в ней высшее оправдание, подтверждение и проверку.

В частности, величайшим психологическим грехом всей схола­стической и классической системы образования был совершенно отвлеченный и безжизненный характер знаний. Знание усваива­лось, как готовое блюдо, и решительно никто не знал, что с ним делать. При этом забывалась сама природа знания, как и природа науки: оно не есть готовый капитал или готовое блюдо, знание всегда деятельность, война человечества за обладание природой.

Научная истина смертна, она живет десятки, сотни лет, но потом умирает, потому что в процессе овладения природой человечество всегда подвигается вперед. В полном разрыве с этим положением находилась школьная наука тогда, когда в догматическом виде искала истины, которые должны были заучиваться учениками. Нет более ложного психологического представления об истине, чем то, которое выносили наши ученики из школьных учебников.

Истина преподносилась им как нечто законченное и готовое, как результат какого-то процесса, окончательно найденный и без­условно достоверный. Любопытно, какое величайшее неуважение к научной истине вырабатывалось у учеников в результате знаком­ства с ней из рук Краевича и Саводника, когда истина казалась раз­графленной по параграфам и учащийся никак не мог отличить, где сама по себе научная правда, а где дидактические приемы состави­теля учебника.

Сам процесс раскрывания истины утаивался, и она препод­носилась не в динамике возникновения, но в статике уже найден­ного правила. И так как все это заучивалось и зазубривалось на веру, то совершенно естественно, что отношение наших учащихся к науке и научной истине немногим отличалось от отношения дикарей к своему вероучению; то суеверное и тупое поклонение букве школьной истины, которое было у нас последним словом педа­гогики, способно разве только воспитывать цивилизованных дика­рей.

Истина преподносилась всегда в виде отвлеченного тсоретичес-

_кого правила, добытого не в процессе искания и труда, но как бы в чисто головной работе. Она никогда не связывалась ни с породив­шими ее жизненными потребностями, ни с вытекавшими из нее жиз­ненными выводами. Между тем природа научной истины, касается ли она какого-нибудь ничтожного гигиенического правила или тео­рии относительности, все равно носит практический характер, или, иначе говоря, истина всегда конкретна.

И наконец, в том бесконечном смешении научных истин, кото­рые преподносились ученику, не мог бы разобраться и опытный философ-методолог без того, чтобы не прийти к самым неутеши­тельным выводам. Научные истины в школьном курсе сваливались в кучу в полном смысле слова, и ни один хитроумнейший педагог не мог бы объяснить, какая связь между латинскими склонениями, наполеоновскими войнами и законами электролиза.

Лоскутность и разрозненность школьных знаний загромождали восприятие ученика бесконечным числом отдельных фактов и исключали объединяющую и связывающую точку зрения на пред­мет. Поэтому в области философии и миропонимания у нас в обра­зованных кругах господствовали самое позорное верхоглядство, легкомысленнейшая фразеология и чудовищная неосведомленность в элементарных вопросах. Все эти пороки прежней школы легко преодолеваются при трудовом обучении, которое, во-первых, син­тезирует и объединяет все предметы, во-вторых, дает им практиче­ский наклон и употребление и, наконец, в-третьих, раскрывает сам процесс нахождения истины и ее движения после того, как она уже найдена.

Профессионализм и политехнизм