Инстинкты 14 страница

Человеческая постройка отличается от пчелиной только тем, что человек строит как бы дважды: сперва в мыслях, потом на деле. Отсюда и вытекает иллюзия разумной и свободной воли. Создается впечатление, будто поступки человека имеют двойственный харак­тер— сперва захотел, потом сделал. Иллюзия усиливается еще тем, что первый момент может быть оторван от второго и осуществлен независимо от него. Складывается впечатление, будто хотение или желание, свободное волевое усилие совершенно независимы и не подчинены реальному движению. Я могу хотеть поднять руку и в то же время сознавать, что она связана, и, следовательно, движение не может быть осуществлено. Во всех этих случаях мы имеем дело с несомненной иллюзией, психологическая природа которой всецело и без всякого остатка поясняется той внутренней ролью, в которой выступают наши мысли.

Что всякая наша реакция может сделаться в своей ответной части раздражителем новой реакции, с этим мы встречались неоднократно (например, в цепном механизме инстинкта). Собака в ответ на раз­дражение мясом выделяет слюну, но она же под влиянием вновь воз­никающего при этом раздражения либо выплевывает, либо прогла­тывает слюну, и, таким образом, ответная часть одного рефлекса (выделение слюны) становится возбудителем последующего.

Передача рефлексов с одних систем на другие н есть тот основ­ной механизм, которым идет наша так называемая разумная воля. Волевой акт непременно предполагает предшествующее наличие в нашем сознании некоторых желаний, хотений, стремлений, связан­ных, во-первых, с представлением о той конечной цели, к которой мы стремимся, а во-вторых, с представлением тех поступков и дей­ствий, которые нужны с нашей стороны для осуществления нашей цели. Таким образом, двойственность лежит в самой основе воле­вого акта и становится особенно приметной и наглядной тогда, когда в нашем сознании сталкиваются несколько мотивов, несколько противоположных стремлений, и из этих разных стрем­лений и мотивов сознанию приходится делать выбор.

Именно моменты борьбы мотивов открываются нашему само­наблюдению как самые убедительные, непосредственные доказа­тельства существования свободы выбора. Никогда человек не чув­ствует себя таким свободным поступать по своему произволу, как тогда, когда ему одновременно предстоит несколько возможностей и поступков и он как бы свободным актом воли производит между ними выбор. Но ни один из актов нашей психики не представляет при объективном анализе такого удобства для обнаружения истин­ной детерминированности и несвободы, как акт борьбы мотивов. Чрезвычайно легко понять, что с объективной точки зрения нали­чие волевого мотива представляет собой не что иное, как известный внутренний раздражитель, который побуждает нас к тому или иному действию. Одновременное сталкивание нескольких мотивов означает возникновение нескольких внутренних раздражений, кото­рые борются за общее двигательное поле со стихийной силой нервных процессов. Исход борьбы всегда заранее предопределен: с одной стороны, сравнительной силой борющихся сторон, а с дру­гой — той обстановкой борьбы, которая складывается из общего равновесия сил внутри организма.

Старинный философический анекдот о буридановом осле, кото­рый умер от голода между двумя охапками сена только потому, что не мог решить, которая из двух представляет для него больший интерес, полон глубокого психологического смысла. Реально, коне­чно, такой случай совершенно невозможен, так как в действитель­ности полное уравновешение двух раздражителей едва ли осуще­ствимо; далее, решающее воздействие в таком случае оказал бы прежний опыт осла, который привык находить свою пищу с правой или с левой стороны. Но теоретически этот случай выражает вер­ную психологическую мысль, что при полном и идеальном уравно­вешении всех мотивов, направленных в противоположные стороны, мы получаем полное бездействие воли, и в данном случае психиче­ский механизм будет работать по всем законам точной механики, которые оставляют в покое тело, находящееся под действием двух одинаковых сил, направленных в разные стороны.

Таким образом, полный волевой акт следует понимать как такую систему поведения, которая возникает на основании инстинктивных и эмоциональных влечений организма и всецело предопределена ими. Само появление того или иного хотения или желания в созна­нии всегда имеет своей причиной то или иное изменение в организ­ме. То, что у нас принято называть беспричинными желаниями, является таковым постольку, поскольку причина их утаена или скрыта в бессознательной сфере. Далее, влечение обычно прелом­ляется в сложных мыслительных процессах; оно пытается овладеть нашими мыслями, потому что мысль — это подступы к поведению, а кто овладевает подступами, тот берет и крепость. Мышление является как бы передаточным механизмом между влечениями и поведением и осуществляет организацию последнего в зависимости °т тех внутренних понуканий и побуждений, которые исходят из глу-

бинных основ нашей психики. Вот почему полная детерминирован­ность воли, совершенно обоснованной для психологии, и выступает коренной предпосылкой для научного анализа ее процессов; беспри­чинные и недетерминированные явления не могут быть предметом научного изучения и предположения.

Психология языка

Легче и проще всего вскрыть описанные выше механизмы мыш­ления и воли на частном примере языка — основной стихии, реали­зующей наше мышление как систему внутренней организации опы­та. С точки зрения психологии язык индивидуальный и общенарод­ный переживает три различные стадии своего развития.

Первоначально язык возникает из рефлекторного крика, кото­рый совершенно неотделим от других эмоциональных и инстинктив­ных симптомов поведения. Легко показать, что в повышенных эмо­циональных состояниях: страха, гнева и др. — язык является как бы частью общего биологического комплекса приспособительных дви­жений, исполняющей, в частности, функцию выражения, с одной стороны, и координации поведения, с другой. Выразительный крик непосредственно связан с выразительным дыханием, т. е. мы кри­чим так, как мы дышим.

Но и на самых ранних ступенях развития крик не ограничивался этим. В стадном поведении животного он являлся средством при­зыва на помощь, сигналом от вожака к стаду и т. д.

В такой стадии рефлекторного крика появляется первоначально голос у человека. Новорожденный ребенок кричит потому, что струя воздуха колеблет его голосовые связки. В самые первые дни жизни определяется и оформляется рефлекторный характер дет­ского крика. На этой стадии, вероятно, застывает язык у низших животных. Но в самые первые месяцы жизни возникает другая ста­дия языка, строящаяся по всем законам воспитания условного рефлекса. Ребенок воспринимает собственный крик и следующий за ним ряд раздражений, скажем — приход матери, кормление, пеле­нание и т. д. Благодаря частому совпадению того и другого у ребенка замыкается новая условная связь, и он уже начинает требо­вать появления матери специально для этого воспроизводимым кри­ком. Здесь впервые возникает язык как таковой, в его психологи­ческом значении, как связь между известным действием организма и зависимым от него смыслом. Крик ребенка уже имеет смысл пото­му, что он выражает нечто понятное самому ребенку и его матери.

Но и на этой стадии язык еще чрезвычайно ограничен. Он поня­тен только тому, кто говорит, т. е. он всецело обусловлен и ограни­чен той условной связью, которая была дана в личном опыте чело­века. Таков язык животных. Что животные научаются понимать смысл слов и с известными звуками связывать свои или чужие известные действия, скажем, ложиться, вставать, служить по

приказанию хозяина, — общеизвестный факт. Однако от человечес­кого этот язык отличается тем, что для выработки понимания его смысла необходимо всякий раз провести через личный опыт данного животного ту условную связь, которая должна замкнуться между звуком и действием. Другими словами, понимание такого языка ограничено только тем, кто участвует в его создании.

Психологическое языкознание показало, что все существующие языки прошли через эту стадию и первоначально всякое слово, появляющееся в языке, создается именно таким способом. Чрезвы­чайно легко заметить, что в современном к!ыке есть слова двоякого рода: одни слова наглядным образом связывают известные звуки с известным смыслом, другие, наоборот, непонятным для нас образом производят это соединение. Если взять такие слова, с одной сторо­ны, как «голубь», «ворон», а с другой — «голубой» и «вороной», то легко увидеть, что в первой группе нам совершенно непонятно, почему звуки «голубь» означают именно голубя, и мы легко можем себе представить, что при известном условии мы могли бы словом «голубь» обозначить ворона и наоборот. Напротив того, когда мы говорим «голубой» и «вороной», мы слышим звуки, мы понимаем не только их значение, но и ту причину, по которой звуки обозначают именно этот цвет. Для нас было бы нелепо черного коня называть голубым, а голубое небо — вороным, потому что голубой означает «похожий на голубя», «цвета голубиного крыла», а вороной озна­чает «цвета крыла ворона».

Таким образом, психологи-языковеды различают в слове три элемента: звук, значение и образ — или связь того и другого, как бы пояснение, почему данное слово связано с данным звуком. Слова и различаются в языке по наличию или по отсутствию этого третьего элемента. Этимологические исследования показывают: даже если слово утеряло свой образ, то в предшествующем значении оно всегда имело его и, следовательно, ни одно слово не возникает слу­чайно, нигде связь между смыслом и звуком не является произволь­ной, и всегда она коренится в том сближении двух сходных явлений, которое легко заметить в происхождении таких слов, как «голубой» и «вороной». Новое слово в данном случае означает связь, устанав­ливаемую между одним предметом и другим, и такая связь, данная в опыте, оказывается всегда налицо в происхождении решительно каждого слова.

Другими словами, всякое слово в момент своего возникновения имеет образ, т. е. наглядную и понятную для всех мотивировку смы­сла. Слово не только значит, но и показывает, почему оно значит. Постепенно, в процессе роста и развития языка, образ умирает, и слово сохраняет только смысл и звук. Это означает, что разница Между словами обоего рода всецело сводится к возрастному разли­чию: слова помоложе имеют образ, слова постарше полузабыли ^его, но еще легко могут обнаружить при попытке вглядеться в них. Слова глубоко старые открывают свой образ только после тщатель­ных исторических раскопок первоначальных смыслов и форм слова.

Показать, как происходит этот процесс умирания, — значит показать, каким образом из первоначальной стадии языка, только для его создателей, слово переходит в общенародный язык. Умира­ние образа происходит оттого, что слово употребляется в гораздо более широких связях, чем те, которые послужили причиной его возникновения. Если взять такие слова, как «чернила» и «конка» легко заметить тот образ, который лежит в их основе. Между тем мы сейчас совершенно свободно, без всякого насилия над мыслью говорим о красных, синих, зеленых чернилах, о паровой конке, хотя с точки зрения этимологической такие сочетания не представляются возможными. Тот, кто назвал жидкость для письма чернилами, остановился на одном признаке этого предмета, на его черном цве­те, и, сблизив новое явление с ранее познанным признаком, обозна­чил им весь предмет. Но этот признак оказался вовсе не самым существенным, а главное, единственным в предмете. Он оказался случайным и потонул в множестве других признаков, которые в своей целокупности послужили выработке общего понятия о черни­лах. Когда чернила означали непременно нечто черное, это была связь, установившаяся в личном опыте одного лица; когда же это обозначение стало прилагаться во множестве других опытов, люди забыли о том, что чернила — это непременно нечто черное, и слово из личной условной связи сделалось общим, социальным термином. Иначе говоря, мысль оттеснила образ, растворила его в себе, и только по звуковому родству всякий может легко дознаться о проис­хождении слова.

Отсюда легко видеть, что всякие процессы понимания, в том числе и понимание языка, психологически означают связь. Пони­мать французский язык — это значит уметь устанавливать связь между воспринимаемыми звуками и значениями слов. Связь может быть как узколичного характера (язык животных), так и широко социального (язык людей).

Но самым примечательным фактом для психологии языка явля­ется то, что язык исполняет как будто две совершенно различные функции; он служит, с одной стороны, средством социальной коор­динации опыта отдельных людей, с другой — самым важным ору­дием нашей мысли.

Мы мыслим всегда на каком-нибудь языке, т. е. мы разговари­ваем сами с собой и организуем наше поведение внутри себя таким же способом, каким организуем наше поведение в зависимости от поведения других людей. Другими словами, мышление легко обна­руживает свой социальный характер и показывает, что наша лич­ность организована по тому же образцу, что и социальное общение и что первобытное представление о психике как о двойнике, живу­щем в человеке, есть самое близкое к нашим понятиям.

Традиционные психологические учения считали неразрешимой загадкой понимание чужой психики, так как всякое психическое переживание недоступно восприятию постороннего лица и откры­вается только в интроспекции. Я познаю только свою собственную

радость — каким же путем могу я познавать радость другого челове­ка? При этом все психологические теории, как бы различно они ни строились, всегда в основу разрешения вопроса клали убеждение, что мы познаем других постольку, поскольку познаем себя. Толкуем _ли мы чужие движения по аналогии со своими, производим ли про­цесс вчувствования, т. е. вызывания в себе собственных эмоций по поводу чужой мимики, мы всегда, как утверждали психологи, пере­водим чужую психику на язык нашей собственной и познаем других через себя.

На самом деле, с генетической точки зрения развития детского сознания и с точки зрения психологического учения о волевом акте вернее как раз противоположное утверждение. Мы видели, что самое понимание или сознавание наших поступков возникает как связь между внутренними раздражениями и, как всякая связь услов­ного порядка, возникает из опыта в процессе совпадения различных раздражителей. Таким образом, ребенок прежде научается пони­мать других и только потом по этому же образцу научается пони­мать себя. Правильнее было бы сказать, что мы знаем себя постоль­ку, поскольку мы знаем других, или, еще точнее, что мы сознаем себя лишь в той мере, в какой сами для себя являемся другим, т. е. чем-то посторонним. Вот почему язык, это орудие социального общения, есть вместе с тем и орудие интимного общения человека с самим собой. При этом саму сознательность наших мыслей и поступков следует понимать как тот же механизм передачи рефлек­сов на другие системы, или, говоря в терминах традиционной психо­логии, как круговую реакцию.

Я и Оно

То время, когда психологи могли считать человеческую лич­ность чем-то единым и простым, осталось давно позади. Ныне пси­хологический анализ вскрывает в структуре нашей личности такие совершенно разнородные пласты, которые не позволяют и далее относить ее к какой-то единой субстанции, но дают более близкое представление о ней тогда, когда пытаются ее изобразить в форме диалектического столкновения самых различных тенденций и сил.

Даже популярный язык очень легко проводит различие между тем, что я хочу или делаю, и тем, что мне хочется, как бы устанавли­вая разницу между двумя основными стержнями нашей личности — теми, которые условно в новой психологии обозначаются как Я и Оно. При этом совершенно точно обнаруживается двойственный характер нашего мышления как постоянного столкновения между Оно и Я. Фрейд говорит, что Я подобно всаднику, а Оно подобно лошади. И если всадник не хочет быть сброшенным лошадью, ему Приходится часто вести ее туда, куда она желает. Так точно и нашему Я приходится очень часто следовать за влечениями, зало­женными в более глубоких пластах личности, иначе возникает

существенный и серьезный конфликт, кончающийся или времен­ным недугом, или более длительным заболеванием. Психозы и нев­розы, как показывают исследования, представляют формы заболе­ваний, возникающих на почве внутреннего конфликта между отдельными слоями личности. При этом Я и является тем сознатель­ным и организующим поведение ядром, которое мы все время обо­значаем как мышление. Я есть мыслящая сторона нашей личности; отсюда делается совершенно ясна и та зависимость, в которую попа­дает мышление, от более коренных и основных стремлений орга­низма.

Мы начинаем понимать, что мышление само возникает только на инстинктивной и эмоциональной базе и направляется именно силами последней. Установление эмоционального и активного характера мышления представляет едва ли не важнейшее завоева­ние психологии последних десятилетий. С особой настойчивостью выдвигается и подчеркивается обстоятельство, что мысль всегда означает необычайную заинтересованность организма в том или ином явлении, что мышлению присущ активный и волевой харак­тер, что в своем течении мысли подчиняются не механическим зако­нам ассоциации и не логическим законам достоверности, но психо­логическим законам эмоции.

В этом смысле мысль приходится понимать как особую, наново решаемую задачу поведения или ориентировки в новых обстоятель­ствах. Мышление всегда возникает из затруднения. Там, где все течет легко и ничем не стесняемо, еще нет повода для возникнове­ния мысли. Мысль возникает там, где поведение встречает прегра­ду. Вот эта затрудненность как основной источник мышления и дала повод для всех тех психологических анализов, которые устанавли­вают подчиненность нашей мысли детерминирующей тенденции, т. е. такой предопределяющей задаче, которая должна быть решена на этот раз. Отсюда и те элементы усилия, поисков, направленности и всех других неоформленных и хаотических остатков приспособи­тельной деятельности, которые возникают при мышлении.

Педагогические выводы

Первый и самый важный педагогический вывод, естественно напрашивающийся из такого понимания мышления, заключается в новом взгляде на основной характер воспитания, который характе­ризуется открытой и прямолинейной враждебностью по отношению к наглядному обучению. Педагогика недавнего прошлого была насквозь проникнута тенденцией к облегчению всякого воспитания, стремясь изгнать из воспитания всякую трудность и сделать его совершенно легким, беззаботным и естественным. Это была совер­шенно здоровая реакция против тех каторжных и нечеловеческих трудностей, которые выпадали на долю ребенка в предшествующую эпоху.

Но вместе со здоровой социальной тенденцией в эту теорию про­никла и порядочная доля психологического заблуждения. Требова­ние наглядности всего обучения, как высшее выражение этой педа­гогики облегчения, лучше всего отражает и все ее слабые стороны. Наглядность означает, прежде всего, изгнание всякой трудности мысли для ребенка. Она требует, чтобы все то, что ребенку пре-яодносится, было преподано ему, во-первых, в личном опыте, а во-вторых, в доступном, наглядном и облегченном виде.

Нечего говорить, что такое требование, прежде всего, ограничи­вает опыт замыканием личных связей, которых недостаточно даже в самой богато обставленной школе и при наилучших внешних воз­можностях. Опыт человека всегда шире его личного опыта: мы знаем гораздо больше, чем видели, и если бы кто хотел заставить нас знать столько, сколько мы видим, он этим непомерно ограничил и сузил сферу нашего опыта.

Но гораздо важнее то, что тенденция к легкости в корне проти­воречит воспитательным принципам психологии. Это равносильно тому, если бы в детской гигиене выдвигалось требование не затруд­нять детей разжевыванием пищи, давать им все в жидком виде. Для нас гораздо важнее научить ребенка есть, чем накормить его сегод­ня. Так же и в обучении гораздо важнее научить ребенка мыслить, чем сообщить ему те или иные знания. Наглядность, создавая наибо­лее легкий и удобный путь для усвоения знаний, вместе с тем в корне парализует привычку к самостоятельному мышлению, снимает с ребенка эту заботу и сознательно устраняет из воспитания все моменты сложной переработки опыта, требуя, чтобы все нужное преподносилось ученику в расчлененном, разжеванном и переварен­ном виде. Между тем необходимо позаботиться именно о создании наибольшего числа затруднений в воспитании ребенка как отправ­ных точек для его мыслей.

Социальная среда и все поведение ребенка должны быть органи­зованы таким образом, чтобы каждый день приносил с собой новые и новые комбинации, непредвиденные случаи поведения, на кото­рые бы у ребенка не находилось в запасе его опыта готовых навы­ков и ответов, чтобы они требовали от него всякий раз новых ком­бинаций мыслей. Мышление ведь и означает не что другое, как уча­стие всего нашего прежнего опыта в разрешении текущей задачи, и особенность этой формы поведения всецело сводится к тому, что она вносит творческий элемент в поведение, создавая всевозможные комбинации элементов в предварительном опыте, каким по суще­ству является мышление. Такая форма поведения умножает безгра­ничную возможность тех комбинаций, которые могут быть произве­дены из человеческих реакций, и делает человеческое поведение многообразным до неисчерпаемости и сложным до исключительно­сти.

Творческий труд именно тем и отличается от рабского, что в последнем момент предварительной организации опыта и момент исполнения были отделены друг от друга. Труд физический и труд

умственный потому и выделились из общего единого процесса тру­да, что благодаря социальной необходимости они были поделены между различными общественными группами. На долю одних досталась половинная доля — внутренняя предварительная органи­зация опыта, на долю других — физическое выполнение. Психоло­гически полный процесс труда предполагает непременно противопо­ложное, т. е. объединение в каждом отдельном акте обоих элемен­тов — предварительного и исполнительного.

Таким образом, педагогически правильным делается стремление не к наглядности, а к предоставлению ребенку самому разбираться в сложных и запутанных обстоятельствах. Если вы хотите что-либо прочно воспитать в ребенке — позаботьтесь о препятствиях.

При этом само собой разумеется, что речь не может идти о созда­нии заведомо безвыходных положений, которые вызывали бы бес­плодную и непланомерную трату сил ребенка. Речь может идти только о такой организации жизни и обучения, когда ребенок нахо­дил бы перед собой два необходимых элемента для развития мышле­ния как высшей формы поведения. Эти элементы заключаются, во-первых, в затруднении или, иначе говоря, в задаче, которую надо разрешить, и, во-вторых, в тех способах и средствах, которыми дан­ная задача может быть разрешена.

Само разрешение задачи, которое прежде составляло на девять десятых обязанность педагога, ныне всецело перелагается на плечи ученика. В этом смысле дальтонский план обучения, который пере­лагает обязанность нахождения и формулировки научных законов с учителя на ученика, заменяет класс лабораториями, сводит роль учителя к нулю (там, где он может быть заменен книгами, справоч­никами, картинами и тому подобным учебным материалом) и сохра­няет за учителем только функцию организатора и контролера опыта ученика, — этот план с психологической точки зрения наибо­лее соответствует природе воспитания мышления.

Ученик как бы получает подряд, т. е. расчлененную и дозирован­ную во времени задачу. В лаборатории он получает все необходи­мые материалы и средства для разрешения задачи; и его дело так организовать свой опыт, расчленить и рассчитать свое время, чтобы подряд был выполнен успешно и к сроку. План научает каждого ученика думать самостоятельно, в то время как прежняя система обучения возлагала эту обязанность на одного учителя за весь класс. Эта система обучения всякий раз ставит ученика в положение иссле­дователя, домогающегося установления той или иной истины и только руководимого преподавателем. Психологически сохраняется полный процесс труда, пред полагающий непременно предваритель­ную стадию планировки, а осуществляемая затем реакция получает выражение именно в этом плане.

Наконец, последний момент, который выгодно отличает такую систему обучения от предыдущей, — это чисто конкретный харак­тер мышления, который оно приобретает. Совершенно отвлечен­ное мышление протекает для ученика непонятным образом, что

породило в нашей прежней школе голый и сухой вербализм, _{т е}, бесконечное пристрастие к словесным формулировкам, к сло-_вссным определениям без всякого проникновения в суть дела.

Некрасов об одной из своих героинь рассказывает, что при всех умениях, которые она вынесла из воспитания, она почувствовала _вдрут недостаток только в одном — в умении думать. Она многое умела и даже прекрасно каталась верхом, но думать ей никогда не приходилось именно потому, что в продолжение всей жизни она не могла припомнить ни одной минуты, когда бы она встретилась с затруД^пениями.

Надо сказать, что если в жизни нашей прежней школы учащиеся и научались думать, то это бывало всякий раз помимо намерения школы, потому что затруднения, которые она выдвигала, будили мысль не в том направлении, в каком требовалось по ходу педагоги­ческого процесса.

Чрезвычайно важно установить в сознании ученика ту общую связь, ту конечную цель, которые детерминируют весь процесс мышления. На этот вопрос с самого начала должен быть дан точ­ный и удовлетворительный ответ. Между тем вся система прежних учебников была построена на отсутствии такой руководящей связи, и учащийся, переходя от частности к частности, понимал связь между отдельными частями курса, как лошадь понимает связь между отдельным дерганием вожжей и каждым отдельным поворо­том, но смысл пути в целом от отправной до конечной точки — смысл, которому подчинены все отдельные повороты, — бывал для него так же скрыт, как и для лошади.

Анализ и синтез

Основными логическими формами, в которых реализуется мысль, принято считать аналитическую и синтетическую деятельно­сти ума, т. е. такие, которые сперва разлагают воспринимаемый мир на отдельные элементы, а затем строят из этих элементов новые образования, помогающие лучше разбираться в окружа­ющем. В этом отношении чрезвычайно важно уяснить психологиче­ский механизм образования понятий, т. е. таких общих и родовых реакций, которые относятся не к отдельному предмету, а к целому классу или к целой группе предметов одновременно. Каждая реак­ция в этом смысле представляет из себя чрезвычайно ценный акку­мулятор опыта и, в сущности, уже является теорией. Когда я говорю «лампа», имея в виду целый класс однородных предметов, я пользу­юсь результатами произведенной раньше огромной аналитической работы разложения всех бывших в моем опыте предметов на их составные части, ассимиляции, т. е. уподобления сходных элемен-^т°в, выбрасывания элементов случайных, синтезирования остав­шихся в целостное понятие.

Эта аналитическая деятельность казалась чрезвычайно загадоч-

ной и сложной до тех пор, пока не было установлено, что аналогич­ная работа происходит в языке всегда, когда мы имеем дело даже с единичными предметами. Когда я говорю не о лампе вообще, а о данной лампе — и тогда, в сущности, я оперирую не с голым чув­ственным опытом, но с опытом, подвергшимся существенной пере­работке. В самом деле, в моем реальном опыте даже эта лампа была дана всякий раз несколько по-иному, другими словами, опыт всегда варьировал. Лампа то горела, то была потушена, то освещена, то нет, то являлась в одном окружении предметов, то в другом, то отк­рывалась под одним углом, то под другим, и теперь, когда я говорю о лампе, я игнорирую все частные варианты опыта и устанавливаю некоторый центральный и общий смысл предмета.

Отсюда естественный педагогический вывод: через опыт учени­ков должно быть проведено возможно большее количество предме­тов и явлений, при этом подбор их должен быть сделан с таким рас­четом, чтобы выбор предметов облегчал и как бы подсказывал уче­нику аналитическую и синтетическую работу. Элементарным при­мером может послужить педагогический прием выработки понятия о форме и о цвете у ребенка. Мы подбираем предметы различной геометрической формы, но одного цвета, затем идем обратным путем — и в результате общий признак цвета и формы на фоне раз­ного окружения выступает особенно отчетливо и ярко, как бы отде­ляется от содержащих его предметов и благодаря своему частому повторению начинает доминировать в сознании и как бы самосто­ятельно существовать в нем.