Мотивы учебной деятельности

03150 м.Київ-150, вул. Велика Васильківська 57/3

Общая характеристика структурных компонентов учебной деятельности.

Ведущие компоненты учебной деятельности:

мотивы учебной деятельности

особенности целеполагания

учебные действия

действие контроля

действие оценки.

 

Мотивы: функции

побуждения смыслообразования

Охарактеризовать мотив деятельности – это значит ответить на вопрос, ради чего деятельность выполняется. Благодаря мотиву деятельность не замыкается сама на себя. Мотив выводит деятельность, ориентирует ее на нечто более широкое, лежащее за ее пределами. Именно такая ориентированность и выступает источником деятельности, придавая ей смысл и побуждение. это нечто более широкое, находящееся вне деятельности, должно быть исключительно значимым, важным для личности. Сила мотива определяется степенью этой значимости. В свою очередь от силы мотива зависит интенсивность деятельности: мотив = «энергетическая батарея» деятельности.

 

Мотивы учения: учебно-познавательный интерес; стремление получения поощрения; страх наказания и т.д. центральную роль в учебной деятельности играет учебно-познавательный интерес. Именно он, в отличие от других возможных мотивов, только и может обеспечить протекание полноценной учебной деятельности, поскольку он ориентирует ученика на решение содержательных учебных задач. Учебно-познавательный интерес:

разная степень интенсивности

различные формы проявления

степень легкости актуализации

ситуации преимущественного проявления и т.п. эти особенности проявления учебно-познавательного мотива - предмет диагностики.

 

Цель и целеполагание. Цель – это представление о конкретном результате, который должен быть получен. Функция цели – направление деятельности. Охарактеризовать цель деятельности – значит ответить на вопросы: что должно быть достигнуто в результате? На что именно следует направить активность? Четко определенная цель структурирует («цементирует») всю систему действий, из которых состоит деятельность.

Цель: нахождение ответа в задаче;

четкое выполнение действий по указанному учителем образцу;

выявление способов решения учебной задачи;

анализ степени соответствия условиям задачи примененного

способа;

и т.д.

Возникновение целей, их выделение, определение, осознавание называется целеполаганием.

Целеполагание (формы)	I. определение цели на основе выдвигаемых кем-то требований, задач (возможность принятия лишь частных задач на основе заданных кем-то образов действий, «готовых» знаний, когда главными промежуточными задачами становятся – понять, запомнить, воспроизвести)
II. самостоятельное определение цели в ходе выполнения деятельности как один из этапов ее осуществления (принятие и самостоятельная постановка новых учебных задач, в которых основным становится анализ условия, выбор соответствующего способа действий, контроль и оценка его применения и т.д.)

 

К сожалению, в учебном процессе в н.в. доминирует I ® цель учителя ¹ цель ученика. Ученик часто переопределяет цель. Дело в том, что предъявляемое ученику со стороны учителя внешнее требование (что именно и как именно надо сделать) далеко не всегда превращается в ту цель, которую ставит себе ученик. Это требование должно быть целиком принято, но так бывает не всегда: внешнее требование может в большей или меньшей степени искажаться, изменяться, что и приводит фактически к переопределению цели.

Например, цель – для получения зачета по ППП, необходимо иметь материал с практических занятий. Требование внешнее. Как м.б. переопределена эта цель?

Направления переопределения цели зависят от содержания мотивов ученика, от степени сформированности у него учебно-познавательного интереса, от его прошлого опыта, от доступных ему способов осуществления учебных действий. – Цель чаще всего переопределяется в направлении «подгонки» под хорошо сформированные автоматизированные способы выполнения действий и «подгоняется под мотив».

Реализация мотивов и целей учебной деятельности осуществляется в процессе выполнения учеником системы учебных действий. Охарактеризовать учебные действия – значит описать, что именно и как именно делает ученик в направлении достижения цели. Учебные действия включают в себя конкретные способы преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий. Т.е. учебные действия это то, что делает (должен сделать) ученик, чтобы обнаружить свойства предмета, который он изучает, какие должен выполнить действия для того, чтобы решить конкретную арифметическую задачу, выполнить задание конкретного упражнения по русскому языку и т.д. Содержание конкретных учебных действий зависит от содержания решаемых учебных задач (целей):

действия по анализу условия задачи;

действия по выделению существенного в явлении;

действия по применению конкретных грамматических или арифметических правил и т.п.

При оценке сформированности учебных действий следует по возможности отвлечься от конкретного их состава при решении учеником той или иной учебной задачи, а учитывать преимущественно лишь их обобщенные характеристики:

степень самостоятельности ученика в процессе решения задачи;

осознание способов осуществления действия;

возможность осуществления действий в измененных условиях и т.п.

 

Условием нормального протекания учебных действий является наличие контроля за их выполнением. Действие контроля: функции – постоянное прослеживание хода выполнения учебных действий; своевременное обнаружение различных больших и малых погрешностей в их выполнении; внесение необходимых корректив в учебные действия.

 

Диагностика:

степень автоматизированности действия контроля	самостоятельное действие
включено в процесс выполнения учебного действия

 

направленность действия контроля (на процесс; на результат);

критерии, на основе которых строится контроль (материальные критерии, или идеально представленная схема-образец);

время осуществления контроля (до, в процессе, после выполнения действия).

Действие оценки: функции – подведение итогов выполненной системы действий; определение того, правильно или неправильно они совершены; перед решением задачи – возможно или невозможно ее решить.

Виды оценки:

итоговая – санкционирует факт завершения решение задачи (+); побуждает к дальнейшим действиям (-);

прогностическая (перед решением задачи) – адекватно определить свои возможности, в соответствии с этим спланировать свою деятельность.

Диагностика:

«+» или «-» потребность в оценке своих действий;

опора на самооценку или оценку учителя;

учитывает содержание учебных действий, или сопутствующие случайные признаки;

может или не может заранее оценить свои возможности.

 

3. Потребности ребёнка и мотивация учения. Познавательные потребности и учение школьников

Всем известно высказывание Л.Н.Толстого: «…от меня до пятилетнего ребенка один шаг, от пятилетнего до новорожденного – дистанция огромного размера».

Действительно, самый быстрый темп развития человека приходится на период от рождения до двух лет. Далее темп развития замедляется. В этот период жизни ребенка взрослые создают условия для удовлетворения его потребностей, при том условия соответствуют потребностям в текущий момент. Поведение ребенка строится в это время на основе собственной мотивации, действия направлены на удовлетворение собственной потребности. Нет насилия в воспитании. Отсюда, высокий темп и эффективность развития. С возрастом условий для удовлетворения потребностей становится все меньше и меньше. И после двух лет взрослые исходят из потребностей ребенка, но ограничивают их («можно-нельзя», «хочу-нельзя»). Далее «можно-нельзя», «хочу-нельзя» трансформируется в «должен». С этого момента желания, потребности ребенка уходят на второй план, или вовсе не учитываются. Этапы развития ребенка и его взаимоотношений со взрослыми в этом плане можно было бы представить таким образом:

I этап – желания (потребности) ребенка учитываются и удовлетворяются наиболее полно;

II этап – этап ограничения желаний (потребностей) ребенка;

III этап – желания (потребности) ребенка предаются забвению.

Третий этап приходится на школьный возраст. Начиная с первого класса давление «долженствования» на ребенка все усиливается и усиливается: «Должен… Должен… Должен…» В такой педагогической системе мотив деятельности превращается в призрак (фантом), а педагогика становится призрачной (фантомной). В такой педагогике (субъект-объектной) долженствование тождественно принуждению. В субъект-субъектных отношениях долг тоже присутствует, но выступает как внутренняя потребность совершать добрые поступки, как следствие воспитания, основанного на желании.

Но можно возразить: «Мало ли чего захочет ребенок? Разве можно ему все позволять?» Зададимся встречным вопросом: «А что может захотеть ребенок?» - Да только то, что он усваивает от взрослых, из тех социальных отношений, которые он наблюдает в действительности, т.е. первопричина желаний ребенка касается взрослых. (В.Д. Шадриков)

Успешность обучения зависит не только от уровня знаний, уровня развития умений и навыков, сформированности различных способов мыслительной деятельности, запоминания учебного материала и т.п., но и от развития мотивационно-потребностной сферы школьника. Ребенок не только должен уметь учиться, но и хотеть учиться.

Эффективность обучения по тем или иным программам, использование различных систем и методов обучения во многом определяется тем, насколько они, во-первых, учитывают особенности потребностно-мотивационной сферы школьников, и, во-вторых, способствуют ее (потребностно-мотивационной сферы) развитию. Правомерность и целесообразность внедрения в школу той или иной системы и методов обучения и воспитания наряду с другими условиями (например, уровень квалификации педагогических кадров, материально-техническая оснащенность учебного процесса и т.п.) определяется и особенностями развития потребностно-мотивационной сферы школьников. С этой точки зрения важно учитывать уровень развития таких характеристик личности школьника, как развитие самооценки и самосознания; чувство уверенности\неуверенности в своих силах; особенности эмоционального отношения к себе и к другим людям (одноклассникам, учителям, родителям); наличие качеств, необходимых для успешного овладения знаниями – трудолюбием, ответственностью, организованностью, настойчивостью и т.д.

Знание особенностей мотивационной сферы учеников и тенденций ее становления и развития позволяет учителю точнее ориентироваться и в причинах, изменяющих отношение школьников к учению. Мотивационная сфера определяет, побуждает учебную активность ребенка, детерминирует его учебное поведение.

Мотивация – побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность. Термин «мотивация», взятый в широком смысле, используется во всех областях психологии, исследующих причины и механизмы целенаправленного поведения человека и животных. 1) При анализе вопроса о том, почему организм вообще приходит в состояние активности, анализируются проявления потребностей и инстинктов как источников активности. 2) Если изучается вопрос, на что направлена активность организма, ради чего произведен выбор именно этих актов поведения, а не других, исследуется прежде всего проявления мотивов как причин, определяющих выбор направленности поведения. 3) При решении вопроса о том, как, каким образом осуществляется регуляция динамики поведения, исследуются проявления эмоций, субъективных переживаний (стремлений, желаний и т.п.) и установок в поведении субъекта.

Мотивация учения выполняет несколько функций:

- побуждает поведение;

- направляет и организует его;

- придает ему личностный смысл и значимость.

Наличие нескольких функций мотивации показывает, что мотивация не только предшествует поведению, но и постоянно присутствует на всех его этапах, во всех его звеньях. Единство трех функций обеспечивает регулирующую роль мотивации в поведении (деятельности). Названные функции хотя и составляют единство, но проявления первой и второй функций зависят от третьей функции, т.е. и побудительная сила мотивов учения (их выраженность, интенсивность, устойчивость, эмоциональная окраска), и их роль в реальной организации учебной деятельности зависят прежде всего от смыслообразующей функции мотивации учения. В формировании мотивации учения главным объектом выступает именно эта функция – смысл учения в жизни ребенка.

Функции мотивации, как уже указывалось выше, реализуются многими побуждениями. Мотивационная сфера всегда состоит из ряда побуждений: потребностей, мотивов, целей, интересов, эмоций. Однако, главная характеристика мотивационной сферы – мотивы. Мотивы формируются эффективно только в единстве с другими сторонами мотивационной сферы. Мотивационно-потребностная сфера включает в себя определенный уровень развития интересов, мотивации познавательной и учебной деятельности, потребности в самовоспитании и саморегуляции. Важной особенностью потребностно-мотивационной сферы школьников, раскрывающей сущность отношения школьников к учению, является та совокупность мотивов, которая определяет их (школьников) учение как деятельность.

Желание учиться, положительное отношение к учению, знаниям, школе могут побуждаться разными потребностями и мотивами. В процессе обучения у детей, как правило, возникает множество потребностей, каждая из которых может являться источником того или иного вида мотива учения. Вместе с тем отдельные потребности зачастую очень близки и переплетены друг с другом. Можно выделить следующие виды потребностей и вытекающие из них мотивы учения у школьников:

¨ мотивы, вытекающие из потребностей учащихся в совместной деятельности;

¨ мотивы, связанные с потребностью учащихся в общении;

¨ мотивы, вытекающие из потребности в познании;

¨ мотивы, вытекающие из потребности осознания цели учебной деятельности;

¨ мотивы, вытекающие из потребности осознания достигнутого прогресса в обучении;

¨ мотивы, вытекающие из потребности в выполнении привычных действий;

¨ мотивы, обусловленные эстетическими потребностями учащихся;

¨ мотивы, вытекающие из потребности в подражании;

¨ мотивы, связанные с потребностью в игре;

¨ мотивы, связанные с потребностью детей учиться в дружном коллективе и т.д.

Какие из этих потребностей и мотивов наиболее адекватны учебной деятельности? Познавательные? Вопрос не праздный, и ответ на него далеко не однозначный.

Остановимся коротко на характеристике познавательной потребности и познавательных мотивов. Познавательная потребность (потребность в новых знаниях, в новой информации) – специфическая потребность человека. В отличие от других потребностей ее нельзя удовлетворить, она безгранична. Более того, получение нового знания не угашает познавательную потребность, а только усиливает ее. Люди отличаются друг от друга как по силе, интенсивности познавательной потребности, так и по уровню развития познавательной потребности. Говорят о трех уровнях развития познавательной потребности:

- уровень потребности во впечатлениях;

- уровень любознательности;

- уровень целенаправленной познавательной активности.

Потребность во впечатлениях является начальным уровнем развития познавательной потребности, биологической основой ее является ориентировочный рефлекс (рефлекс «Что такое?»). Потребность во впечатлениях тесно связана с любознательностью. На этом уровне появляется интерес не к отдельному стимулу, а к определенным занятиям, склонность к изучению тех или иных предметов. Хотя любознательность и является более развитой, более социализированной познавательной потребностью, но и на этом уровне развития познавательной потребности познавательная деятельность носит стихийный характер. Вершина развития любознательности приходится на подростковый возраст.

У взрослого познавательная потребность может «дозреть» до третьего уровня – уровня целенаправленной познавательной деятельности, когда потребность в познании определяется социально значимыми целями. Познавательная деятельность на этом уровне не стихийно-эмоциональна, а целенаправленна, сложна по структуре, более зрела по методам организации. Многие люди, в силу особенностей воспитания, сложившейся системы ценностей, в развитии познавательных интересов остаются на уровне любознательности, характерном для детей.

Большая роль в развитии познавательный потребности принадлежит учителю. Основная задача учителя при этом заключается не в создании, конструировании познавательной потребности ребенка (она есть у каждого ребенка!), а в том, чтобы не допускать искажения этой потребности. Искажение развития этой потребности может привести к тому, что у ребенка сформируется умственная лень.

В.С. Юркевич: несомненно, наряду с потребностью в познании у человека есть потребность в умственном покое, и познавательную деятельность человека можно представить как движение маятника от потребности в деятельности к потребности в покое. В той или иной степени потребность в лени (в покое) есть у всех, и это вполне нормально. Как после работы нужен отдых, так после удовольствия умственной деятельности нужно удовольствие покоя. Однако, есть люди, у которых стремление к удовольствию умственного покоя возникает без всякой усталости от умственной деятельности. Это есть умственные лентяи. Людей, которые не любят умственный труд, не так уж мало. Диагностика умственной лени очень сложна. Учителю нужно помнить, что показателями интенсивности познавательной потребности, высокой познавательной мотивации не могут служить:

- хорошая успеваемость школьника. Есть специфическая умственная лень «отличников», когда ученики обладают натренированным умением «делать» хорошие отметки. Такие «отличники» выделяются машинообразностью деятельности, им все одинаково неинтересно, но у них одно желание (мотив) – не получить плохой отметки;

- трудолюбие ребенка, его старательность. Л.С.Славина отмечала, что многие интеллектуально пассивные дети отличаются трудолюбием, старательностью; у детей с низкой познавательной потребностью даже чаще встречается специфически школьное трудолюбие, чем у детей умственно активных;

- общая живость, эмоциональность школьника. Даже внешне заторможенные, медлительные дети могут обладать яркой, безудержной познавательной потребностью.

Чтобы узнать, не страдает ли ученик умственной ленью, нужно хорошо знать этого ребенка, его отношение к умственной деятельности, интересы, склонности. Не нужно ориентироваться только на внешние особенности поведения ребенка.

Показатели наличия познавательной потребности у ребенка, их адекватного опредмечивания в мотивах учебной деятельности:

- умение активно работать с учебным материалом, различным образом преобразовывать его;

- желание возвратиться к анализу способа работы даже в том случае, если это не требуется учителем и даже после получения правильного результата;

- умение сопоставлять несколько возможных способов получения одного результата;

- умение ориентироваться на способ даже в том случае, если желание более быстро получить результат отвлекает от анализа способа работы.

Обычно при наличии выше перечисленных особенностей в деятельности ученика, в его поведении говорят о его интересе к учению, о его познавательном интересе.(Интерес – это активная познавательная направленность человека на тот или иной предмет, явление или деятельность, связанная с положительным эмоциональным отношением к ним.) Действительно, интерес может выступать мотивом учебной деятельности. Для правильной организации учебного процесса нужно помнить о том, что различаются интерес к содержанию и интерес к процессу деятельности, выделяются различные уровни мотивации интересом.

Интерес к содержанию учебной деятельности может выступать как:

- интерес-занимательность;

- интерес к фактам и правилам;

- интерес к сути явлений.

Уровни развития интереса к процессу учебной деятельности:

- исполнительский интерес (решать, выполнять задания);

- поисково-исполнительский интерес (выводить правила);

- творческий интерес (самому что-либо придумывать).

Содержательные и динамические качества интереса, как мотива учебной деятельности, те же, что приводятся в таблице. (См. содержание следующего вопроса лекции.)

Интерес к учению тесно связан с уровнем сформированности учебной деятельности, уровнем овладения ею учеником. Связь интереса с положительными эмоциями имеет важное значение на первых этапах возникновения любознательности ученика (в новой теме, новом учебном предмете), но для поддержания устойчивого, равно – для поддержания положительных переживаний в учебном процессе, необходима сформированность учебной деятельности, развитие способности к самостоятельной постановке учебных целей и их разрешению.

 

4. Мотивы учения: виды, уровни, проявления

Различные виды мотивов лучше всего представить в виде таблицы, позволяющей четко различать и виды мотивов, и уровни их развития, и их содержательные и динамические характеристики.

Виды	Уровни	Проявления	Качества
содержательные	динамические
Познавательные мотивы	широкие познавательные мотивы	принятие решения задач, обращение за дополнительными сведениями	осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов	устойчивость, сила, выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска
учебно-познавательные мотивы	поиск новых путей решения, вопросы по сравнению разных способов решения
мотивы самообразования	реальные действия по самообразованию, обращения по поводу рациональной организации деятельности
Социальные мотивы	Широкие социальные мотивы	понимание долга и ответственности
Узкие социальные (позиционные) мотивы	стремление к контакту со сверстниками и получение их оценки, инициатива и помощь товарищам; стремление получить одобрение, занять определенную позицию
Мотивы социального сотрудничества	взаимодействие с другим человеком, коллективная работа и осознание рациональных способов ее организации

Приведенная таблица, на наш взгляд, позволяет четко и определенно охарактеризовать любой конкретный мотив учения школьников. Например, мотив «Хочу получить одобрение учителя и родителей» по виду относится к социальным мотивам, по уровню – к узким социальным (позиционным) мотивам. В зависимости от особенностей личности ребенка и характера его учебной деятельности этот мотив может быть осознанным или неосознаваемым, действенным или понимаемым, доминирующим или подчиненным другим мотивам, устойчивым или неустойчивым, выраженным ярко или слабо выраженным и т.д. – мотив может обладать разными содержательными и динамическими качествами.

На практике, к сожалению, очень часто путаются, например, такие характеристики мотивов как «вид мотива» и «качество мотива», «вид мотива» и «уровни мотива», что не позволяет не только адекватно оценить мотивационную сферу школьника, но и адекватно организовать работу по формированию мотивации учения.

 

5. Факторы и условия, влияющие на формирование мотивации учения

Психологи, занимавшиеся изучением мотивации учения выделяют следующие условия, которые положительно влияют на формирование адекватной мотивации учения:

- доброжелательная атмосфера в школе, классе;

- включенность ученика в коллективные формы организации разных видов деятельности;

- отношения сотрудничества учителя и учащихся;

- помощь учителя ученику не в виде прямого вмешательства, а виде советов;

- привлечение учеников к оценочной деятельности;

- формирование адекватной самооценки;

- занимательность изложения учебного материала;

- познавательные игры и т.д.