Формы работы, повышающие уровень активности обучения

· Применение нетрадиционных форм проведения уроков (урок – деловая игра, урок – соревнование, урок – семинар, урок – экскурсия, интегрированный урок и др.);

• Использование нетрадиционных форм учебных занятий (интегрированные занятия, объединенные единой темой, проблемой; комбинированные, проектные занятия, творческие мастерские и др.);
• Использование игровых форм;
• Диалогическое взаимодействие;
• Проблемно-задачный подход (проблемные вопросы, проблемные ситуации и др.)
• Использование различных форм работы (групповые, бригадные, парные, индивидуальные, фронтальные и др.);
• Интерактивные методы обучения (репродуктивный, частично-поисковый, творческий и др.);
• Использование дидактических средств (тесты, терминологические кроссворды и др.);
• Внедрение развивающих дидактических приемов (речевых оборотов типа “Хочу спросить…”, “Для меня сегодняшний урок…”, “Я бы сделал так…” и т.д.; художественное изо с помощью схем, символов, рисунков и др.);
• Использование всех методов мотивации (эмоциональных, познавательных, социальных и др.);
• Различные виды домашней работы (групповые, творческие, дифференцированные, для соседа и др.);
• Деятельностный подход в обучении.

К АКТИВНЫМ МЕТОДАМ ОБУЧЕНИЯ ОТНОСЯТСЯ:

Мозговой штурм (мозговая атака, брейнсторминг) - широко применяемый способ продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем. Его цель — организация коллек­тивной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных пу­тей решения проблем.

Деловая игра — метод имитации ситуаций, моделирую­щих профессиональную или иную деятельность путем игры, по заданным правилам.

«Круглый стол» — это метод активного обучения, одна из орга­низационных форм познавательной деятельности учащихся, по­зволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недо­стающую информацию, сформировать умения решать проблемы, укрепить позиции, научить культуре ведения дискуссии.

Анализ конкретных ситуаций (case-study) — один из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности обучающихся. Метод анализа конк­ретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинирован­ных жизненных и производственных задач. Сталкиваясь с конк­ретной ситуацией, обучаемый должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуа­ции.

Проблемное обучение — такая форма, в которой процесс познания учащихся приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Успешность проблемного обучения обеспечивается совместными усилиями преподавателя и обучаемых. Основная задача педагога — не столько передать информацию, сколь­ко приобщить слушателей к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. В сотрудничестве с преподавателемучащиеся «открывают» для себя новые знания, постигают теоретические особенности отдельной науки.

 

30. Феномен выученной беспомощности связан с пассивным, неадаптивным поведением человека. Выученная беспомощность (learned helplessness) — это нарушение мотивации в результате пережитой субъектом неподконтрольности ситуации, т.е. независимости результата от прилагаемых усилий («сколько ни старайся, все равно без толку»). Синдром выученной беспомощности был впервые описан американскими психологами Мартином Селигманом и Стивеном Майером (Seligman, Maier, 1967) на основании экспериментов на собаках при их раздражении электрическим током.

Собак, подвергавшихся вначале слабым ударам тока (чего они не могли избежать), помещали затем в другие клетки, где их активность уже могла бы помочь им избежать неприятных воздействий. Однако, вопреки предсказаниям бихевиористской теории научения, собаки не хотели учиться таким, казалось бы, простым вещам и были пассивны. Суть открытия состояла в том, что эта пассивность, или беспомощность, имеет своим источником воспринимаемую животным независимость результатов (исходов) от его действий (усилий). Опыт убеждал, что их действия никак не влияют на ход событий и не приводят к желательным результатам, что порождало ожидание неподконтрольности результатов собственных действий, ощущение неспособности контролировать события (ситуацию) и соответственно бессмысленность усилий.

Гордеева Т. О. 2006. С. 81.

Затем многочисленные исследования выявили существование этого феномена и у людей. Выученная (обученная) беспомощность привлекла большое внимание исследователей за рубежом (Hanusa, Shulz, 1977; Hiroto, 1974; Human helplessness…, 1980) и др.

Хирото (Hiroto, 1974) повторил эксперимент с воздействием на испытуемых неприятного громкого звука, который можно было прервать, подобрав комбинацию клавиш на пульте управления. По данным Хирото, выявились две крайние группы людей: одна группа (в которую вошел каждый третий) вообще не впадала в состояние выученной беспомощности; другая группа (в нее вошел каждый десятый испытуемый) не пыталась ничего противопоставить нарастающему шуму, испытуемые сидели возле пульта неподвижно, несмотря на то что были обучены тому, как можно прекратить действие звука.

Различают беспомощность ситуативную и личностную.

Ситуативная беспомощность — это временная реакция на те или иные не подконтрольные человеку события.

Личностная беспомощность — это устойчивая мотивационная характеристика человека, формирующаяся в процессе развития под влиянием взаимоотношений с окружающими (Циринг Д. А., 2005). Личностная беспомощность проявляется в замкнутости, эмоциональной неустойчивости, возбудимости, робости, пессимистичности мировосприятия, склонности к чувству вины, более низкой самооценке и низком уровне притязаний, равнодушии, пассивности, отсутствии креативности.

Все наверняка помнят себя маленькими, когда хотелось что-то сделать самому. Глядя на наши неуклюжие попытки, взрослые, вместо того чтобы помочь, показать как надо, недовольно ворчали, пресекали наши самостоятельные действия. Давая по рукам, они отбирали у нас возможность получать удовольствие от сознания чего-то своего. За нас услужливо убирали игрушки, постель, одевали и обували, выполняли любую работу, лишь бы мы не занимали их драгоценное время. И постепенно мы понимали: не стоит напрягаться, чтобы лишний раз услышать, что мы делаем все не так, как надо.

Лукьянова А. И. 2010. С. 171.

Селигман отмечает, что выученная беспомощность формируется к восьми годам и отражает веру человека в степень эффективности его действий. Он указывает на три источника формирования беспомощности:

1) опыт переживания неблагоприятных событий, т.е. отсутствие возможности контролировать события собственной жизни; при этом приобретенный в одной ситуации отрицательный опыт начинает переноситься и на другие ситуации, когда возможность контроля реально существует. К неконтролируемым событиям Селигман относил обиды, наносимые родителями (можно добавить — и учителями и воспитателями детских учреждений), смерть любимого человека и животного, серьезную болезнь, развод родителей или скандалы, потерю работы;

2) опыт наблюдения беспомощных людей (например, телевизионные сюжеты о беззащитных жертвах);

3) отсутствие самостоятельности в детстве, готовность родителей все делать вместо ребенка.

Относительная устойчивость выученной беспомощности подтверждена Ф. Финхам с соавторами (Fincham et al., 1989) и М. Бернс и М. Селигманом (Burns, Seligman, 1989), причем последние из названных авторов считают, что беспомощность остается на всю жизнь.

Выученная беспомощность характеризуется проявлением дефицита в трех областях — мотивационной, когнитивной и эмоциональной. Мотивационный дефицит проявляется в неспособности действовать, активно вмешиваясь в ситуацию, когнитивный — в неспособности впоследствии обучаться тому, что в аналогичных ситуациях действие может оказаться вполне эффективным, и эмоциональный — в подавленном или даже депрессивном состоянии, возникающем из-за бесплодности собственных действий.

Гордеева Т. О. 2006. С. 93.

В дальнейшем свой бихевиоральный подход к выученной беспомощности Селигман переформулировал вкогнитивно-бихевиоральный. При этом он исходил из взглядов Б. Вайнера (Weiner et al., 1971), показавшего, что настойчивость субъекта перед лицом неудачи зависит от того, как он интерпретирует эту переживаемую неудачу — просто как результат недостатка своих усилий или как результат обстоятельств, над которыми он не имеет власти или контроля. Селигман с коллегами (Abramson, Seligman, Teasdale, 1978) распространили эти взгляды на объяснение того, почему одни люди впадают в беспомощность, а другие нет. Это зависит от того, какой стиль объяснения неудачи имеется у человека — оптимистический или пессимистический.

Важнейшую роль в формировании выученной беспомощности на ранних этапах онтогенеза играет семья (Циринг Д. А., Савельева С. А., 2007; Циринг Д. А., 2009).

У родителей детей с личностной беспомощностью и у родителей самостоятельных детей были обнаружены значимые различия в стилях воспитания.

Родители беспомощных детей в большей степени склонны проявлять неустойчивость стиля воспитания. Кроме того, очевидно, что влияние материнского и отцовского стилей воспитания на формирование личностной беспомощности и самостоятельности существенно различается. Матери беспомощных детей больше склонны к потворствованию, чем матери самостоятельных, чаще стремятся к максимальному и некритичному удовлетворению любых потребностей ребенка, превращая его желание в закон, а необходимость этого стиля воспитания аргументируют исключительностью ребенка, желанием дать то, чего они были лишены сами, отсутствием в семье отца. У детей с беспомощностью отцы, наоборот, менее склонны к некритичному удовлетворению любых потребностей ребенка, чем отцы самостоятельных детей. Можно предположить, что отцовское потворствование воспринимается ребенком как поощряющее самостоятельность, тогда как материнское — как подавляющее ее. По сравнению с матерями самостоятельных детей матери беспомощных детей в большей мере проявляют гиперпротекцию, уделяют ребенку чрезмерно много времени, сил и внимания, и его воспитание чаще становится самым важным делом в их жизни, они склонны также к чрезмерным требованиям-запретам (доминированию), а отцы этих детей, с одной стороны, не устанавливают четких границ и требований к поведению ребенка, закрепляют за ним слишком мало обязанностей, не привлекают его к домашним делам, а с другой — склонны к чрезмерности санкций (жесткому стилю воспитания), т. е. они чаще чрезмерно реагируют даже на незначительные нарушения поведения, больше привержены к строгим наказаниям за невыполнение семейных требований, убеждены в полезности для детей максимальной строгости <…>

И матерям, и отцам беспомощных детей свойственна проекция на ребенка собственных нежелательных качеств. Родитель в этом случае склонен видеть в ребенке те черты, наличие которых не хочет признавать в самом себе. Родитель ведет борьбу с этими качествами ребенка, как реальными, так и мнимыми, извлекая из этого эмоциональную выгоду для себя. Ребенку навязываются всякие негативные роли, и это позволяет отцу или матери верить в то, что у них самих этих качеств нет. Родители демонстрируют подспудную уверенность, что ребенок «неисправим», что он «по натуре» такой. <…> Ребенок, в свою очередь, может прикладывать усилия к тому, чтобы «исправиться», но поскольку отец и мать уверены (и демонстрируют это ему) в том, что измениться он не может, то реакция родителей на любой вариант его поведения остается той же. Таким образом, ребенок не может ощутить контроль над происходящим, что является важнейшей предпосылкой формирования беспомощности.

Кроме того, отцам беспомощных детей в большей степени свойственно предпочтение в ребенке детских качеств. Дети становятся беспомощными у отцов, которые в большей степени склонны создавать роль «маленького ребенка». Такие отцы больше поощряют у своих детей сохранение детских качеств (непосредственность, наивность, игривость), они испытывают страх или нежелание взросления детей, воспринимают взросление скорее как несчастье. Отношение к ребенку как к «маленькому» снижает уровень требований к нему. Ребенок не получает в достаточной мере опыта преодоления трудностей, ответственности, активного влияния на ситуацию. <…>

Беспомощность формируется у детей, чьи отцы имеют менее развитые отцовские чувства. Этой категории отцов беспомощных детей свойствен поверхностный интерес к делам детей, нежелание общаться с ними.

 

 

Учителя — одна из наиболее массовых профессиональных групп интеллигенции. В системе общественного образования они являются государственными служащими. Обладая таким статусом, учитель имеет право на пенсионное и страховое обеспечение. На него распространяются правила найма и увольнения государственного служащего.
Учитель должен быть профессионально компетентным, политически лояльным, высоконравственным человеком. В США и Франции, например, претендент на пост учителя должен иметь безупречную репутацию (отсутствие судимости, компрометирующих поступков и т. д.). Основная часть учителей зачисляется на службу после успешного окончания соответствующего учебного заведения. В школе также могут работать учителя, не имеющие законченного педагогического образования. С ними, как, например, во Франции, заключается временное трудовое соглашение.

В США, Западной Европе и Японии состав преподавательского корпуса имеет определенные отличия: в начальных школах больше преподавателей-женщин, в средних школах — мужчин. В России педагогические коллективы на всех ступенях общего образования прочно феминизированы.
В Западной Европе в среднем на одного учителя приходится 20 учеников, в Японии — 24, в России — 15. Однако в этих среднестатистических данных не учитывается факт, что многие учителя работают в очень сложных условиях. В районах, где сосредоточены основные массы учащихся, школы перегружены.
В Западной Европе и Японии учителя входят в разряд высокооплачиваемых служащих. В Японии заработная плата учителей на 25 % выше средней заработной платы государст-венного служащего. Во Франции преподаватель коллежа и лицея получает вдвое большую заработную плату, чем обычный служащий. В США такой разницы не наблюдается. Здесь заработная плата учителей на 2—6 % ниже, чем у остальных категорий служащих. В современной России материальное положение учителей нельзя считать удовлетворительным. В законе говорится, что заработок учителя должен превышать среднюю заработную плату. На практике реальные размеры заработной платы учителей не обеспечивают прожиточный минимум.
В мировой педагогике разрабатываются модели идеального учителя и его подготовки.
Так, японский педагог Томомучи Киучи предлагает модель учителя, куда включает ряд существенных, по его мнению, признаков и качеств: способность одновременно учить и воспитывать, прочное теоретическое педагогическое образование, высокая культура и осознание ценностей воспитания, свобода и ответственность, причастность к интеллектуальной элите.
Педагогическое образование в разных странах имеет общие и особенные черты.
США. В структуре педагогического образования выделяются вузы различных уровней: университеты (4—5 лет), педагогические коллежи (4—5 лет), коллежи свободных искусств (4 года), младшие коллежи (2 года). В первых трех указанных типах учебных заведений готовят преподавателей средней школы, в младшем коллеже — учителей начальной школы. Имеются как общественные, так и частные заведения педагогического образования. Среди наиболее известных университетов, готовящих педагогические кадры, — Болл университет (штат Индиана), Северный Иллинойский университет (штат Иллинойс), Мичиганский университет (штат Мичиган), университет в Филадельфии (штат Пенсильвания). Основная часть будущих учителей учится четыре года (70 %). Менее трети — пять лет. Остальные — два года. При четырех-пятилетней подготовке первые два года занятий посвящены изучению предметов общеобразовательного цикла, где значительное место занимают гуманитарные дисциплины: экономика, философия, литература, история, политология, социология и т. д. Предусмотрено сочетание обязательных и элективных курсов. Программа включает также изучение теоретических психолого-педагогических дисциплин (общая педагогическая психология, психология развития ребенка, основы образования, философия воспитания, история педагогики, педагогическая социология, сравнительная педагогика, методы обучения, педагогическая этика). На эти дисциплины отводится 25—35 % учебного времени. В структуре знаний, которые надлежит усвоить будущему учителю, выделяются общие знания, специальные знания (например, методы научного исследования), поведенческие науки (теория поведения, идеальное, нормальное и анормальное поведение).
Кроме лекций и семинаров практикуются нетрадиционные методы и формы обучения; моделирование, ролевые игры, микропреподавание. При моделировании и ролевых играх студенты могут изображать школьный класс. Микропреподавание означает создание маломасштабной ситуации со всеми компонентами обучения. Например, студенты дают 10—15-минутные уроки для небольших групп учеников; уроки записывают на видеокамеру, после чего просматривают и обсуждают. Подобные нестандартные приемы обучения должны готовить к активным и самостоятельным педагогическим действиям.
Важная часть педагогического образования — практика и стажирование. В университетах на педагогическую практику отводится 4—5 недель. В педагогических коллежах практика предусмотрена на всех курсах. В программу педагогической практики входит наблюдение учебно-воспитательного процесса, анализ преподавания, собственно уроки (от одного до серии). Руководят школьной практикой специально подготовленные учителя.
На экзаменах применяют тестирование на компьютерах. Компьютерная аттестация разбита на несколько этапов. С помощью тестов пытаются определить, обладают ли перво-курсники достаточными базовыми знаниями, верно ли они выбрали будущую профессию. На предпоследнем курсе студенты отвечают на общеобразовательные и педагогические вопросы. И, наконец, выпускникам предлагается проверить академические и педагогические знания и умения (например, при разборе ситуации, с которой может столкнуться школьный учитель).
Франция. Учителей и преподавателей готовят преимущественно государственные учебные заведения. Здесь существуют две системы педагогического образования: учителей начальных школ и преподавателей средних учебных заведений.
Базовое педагогическое образование учителя начальной школы имеет двухзвенную структуру: два года в университете, а затем два года в нормальной школе. Каждое из звеньев автономно, но между ними существуют органические связи. Так, при изучении курса «Введение в профессию учителя» студенты слушают лекции университетских профессоров и проходят педагогическую практику под началом преподавателей нормальной школы.
Будущий учитель начальной школы должен пройти первый двухлетний цикл университетского образования, во время которого изучаются общеакадемические дисциплины и специальный педагогический курс. Далее, обучаясь в нормальной школе, он осваивает учебный план, состоящий из четырех блоков: общепедагогическое обучение; предметная подготовка и ознакомление с педагогическими технологиями; подготовка к административно-воспитательной деятельности; курсы по выбору. На педагогическую школьную практику в университете отводится три недели, время пребывания в нормальной школе — двадцать недель. В последнюю входит самостоятельная работа в базовом начальном учебном заведении в течение выпускного семестра.
Первые специальные высшие учебные заведения для преподавателей средней школы появились в начале 90-х годов. Однако большинство преподавателей коллежа и лицея про-должают готовить в два этапа: первый — получение университетского образования, второй — обучение после университета. В университете будущий преподаватель средней школы фактически не соприкасается с педагогическим образованием. Это происходит в региональных центрах подготовки преподавателей. Здесь слушатели специализируются в преподавании двух-трех школьных дисциплин, осваивают педагогические науки, стажируются в коллежах и лицеях.
Япония. Учителей готовят на соответствующих факультетах университетов, в педагогических университетах (срок обучения не менее четырех лег), а также двухгодичных специальных отделениях младших коллежей.
Программы включают педагогический и специальный циклы. Их содержание в зависимости от учебного заведения вариативно. Но есть и общие черты. Педагогический курс состоит из обязательного и элективного обучения. Стандарт педагогического курса включает следующие дисциплины и виды деятельности: 1) основы педагогики (психология обучения и развития, управление образованием, методы и технические средства обучения); 2) содержание и методика обучения (изучаются предметы по программам тех ступеней школы, где будет работать будущий учитель); 3) проблемы нравственного воспитания; 4) курсы по интересам, выходящие за пределы обязательной программы педагогического обра-зования (философия воспитания, история педагогики, сравнительная педагогика, социальная педагогика, школоведение и пр.); 5) вопросы управления школой и профессиональной ориентации; 6) педагогическая практика (от двух до шести недель) в базовых школах при вузах.
Методы и формы, организация обучения будущего учителя традиционны. лекции, семинары, практические занятия.
Для получения диплома необходимо заработать определенный минимум баллов (кредитов). Так, будущему учителю начальной школы следует набрать не менее 41 кредита. Эта сумма складывается следующим образом: минимум баллов по первому разделу стандарта педагогического курса — 12, по второму, третьему и четвертому разделам — 22, по пятому разделу — 2, по шестому — 5.
Качество диплома имеет существенное значение для учителя. Школьные учителя в зависимости от полученного образования делятся на три основные категории: с двухлетней, четырехлетней подготовкой, а также получившие дополнительное образование по окончании четырехлетнего университетского курса. Учителя могут претендовать на тот или иной разряд, обладая определенным стажем, дипломом и суммой кредитов в этом дипломе. Чем больше стаж, выше уровень диплома, больше кредитов у его владельца, тем выше статус и заработная плата преподавателя.
Согласно официальному порядку, учителю надлежит регулярно менять место своей службы. Резонами подобной практики являются намерения держать учителей в постоянной профессиональной форме, стимулировать их к совершенствованию мастерства.
Хорошо налажена система переподготовки учителей. Министерство образования регулярно организует курсы для директоров и старших преподавателей государственных школ, семинары для ведущих учителей, зарубежные стажировки преподавателей, курсы для начинающих учителей. Некоторые учителя получают стипендии для продолжения образования в магистратуре и докторантуре-России. Учителей начальной школы готовят педагогические училища и педагогические коллежи (один-три года), а также специализированные (4—5 лет) факультеты в педагогических институтах и педагогических университетах. Учителей средних школ готовят педагогические институты, педагогические университеты и университеты (пять лет).
Программа подготовки учителя средней школы состоит из двух блоков. В первый входят предметы, соответствующие профилю факультета (исторический, математический, биолого-химический, физический, географический, филологический, иностранных языков и т. д.). Во второй — комплекс психолого-педагогических дисциплин (теория педагогики, пе-дагогическая антропология, психология, методики обучения, история педагогики, сравнительная педагогика и пр.), а также педагогическая практика.
Содержание педагогической подготовки представляет собой взаимосвязь общего, особенного и единичного. Общее ядро — это нормативные педагогические дисциплины, обеспечивающие формирование фундаментальных знаний в области педагогики, основы педагогических умений и навыков, необходимые каждому учителю. Особенное — это дополнительные элективные дисциплины по выбору, факультативы (с учетом специфики факультетов). Единичное — это индивидуальные занятия (работа по индивидуальному плану, самостоятельная работа), направленные на развитие творческих способностей студентов, приобретение ими опыта творческой деятельности и индивидуального стиля работы.
В содержании и принципах педагогического образования между педагогическими институтами, педагогическими университетами и университетами есть определенные различия. В университетах психолого-педагогической подготовке уделяется меньше внимания.

 

 

Гуманистическую педагогику чаще всего называют инновационной. Но инновационная она только для нас: лучшие западные системы уже давно эволюционируют в сторону гуманистической ориентации и постепенно трансформируются в систему новых отношений.

В чем главная сущность этой педагогики? Гуманизм (от лат. Humanus – человеческий, человечный) – целостная концепция человека как наивысшей ценности в мире. Главным положением этой концепции является защита достоинства личности, признание ее прав на свободу, счастье, проявление и развитие своих способностей, создание для этого соответствующих благоприятных условий (жизни, труда, обучения и т. д.)

Гуманистическая педагогика – система научных теорий, утверждающая воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося по своим возможностям. С позиции гуманизма конечная цель состоит в том, чтобы каждый воспитанник мог стать полномочным субъектом деятельности, общения и познания, свободной, самостоятельной личностью. Гуманистическая педагогика сориентирована на личность.

Отличительные признаки:

– смещение приоритетов на развитие психических, физических, интеллектуальных, нравственных и других сфер личности вместо овладения объемом информации и формирования определенного круга умений и навыков;

– сосредоточение усилий на формировании свободной, самостоятельно думающей и действующей личности;

– обеспечение надлежащих организационных условий для успешного достижения переориентации учебно-воспитательного процесса.

Гуманизацию учебно-воспитательного процесса следует понимать как отказ от авторитарной педагогики с ее педагогическим давлением на личность, отрицающим возможность установления нормальных человеческих отношений между педагогом и обучающимся, как переход к личностно-ориентированной педагогике, придающей абсолютное значение личной свободе и деятельности обучаемых.

Гуманизировать этот процесс – это создать условия, в которых учащийся не может не учиться, не может учиться ниже своих возможностей, не может оставаться равнодушным участником воспитательных дел или сторонним наблюдателем бурно текущей жизни. Гуманистическая педагогика требует приспособления школы к учащимся, обеспечения атмосферы комфорта и «психологической безопасности».

Учителем гуманизма называют Карла Роджерса (родился в США в 1902 г.). В школе как малоспособный ученик подвергался унижениям со стороны учителей, но это его только укрепило в стремлении самому стать педагогом. Став педагогом, был ласков с учениками, жил их жизнью. Понял: всегда побеждает добро. Создал кружок гуманистической ориентации, который превратился со временем в крупнейший исследовательский центр. В своей книге «Freedom to Learn for the 80’s» К. Роджерс писал, что нельзя кого-либо изменить, передавая ему готовый опыт. Можно лишь создать атмосферу, способствующую развитию чеовека. Создание такой атмосферы К. Роджерс называет «облегчением» (англ. – facilitate), учитилей – фацилитаторами. X От них требуется одно – определенно подчеркнуть воспитаннику, что его любят, им интересуются, им занимаются.

К. Роджерса не удовлетворяют следующие положения традиционной педагогики:

· Учитель обладает знаниями, учащийся ожидает их усвоения.

· Основные элементы – уроки и экзамены.

· Учитель является руководителем, учащийся – подчиненным. Оба подчинены школьному руководству. Контроль всегда направлен вниз.

· Учитель как авторитет является центральной фигурой. Он вызывает удивление как эрудит или неуважение как диктатор, но всегда в центре.

· Появляется минимальное взаимное доверие учителя к обучаемому. Он не надеется, что учащийся будет хорошо работать без постоянного контроля. Учащийся не верит в честность и компетентность учителя.

· Учитель верит, что обучаемым лучше всего руководить, держа его периодически или постоянно в чувстве страха (публичная критика, высмеивание и т. д.).

· Обучаемые не определяют ни целей, ни содержания, ни методов образования, не имеют права выбирать учителей. Учитель также не имеет права голоса.

· В школе место не для личности, а для интеллекта.

К. Роджерс предложил новую модель образования – модель концентрации на личности. Он выделил 9 основных положений:

1. Главное условие: фацилитатор имеет достаточно уважения к себе и учащемуся, чтобы понять – они, как и он сам, думают о себе, учатся для себя.

2. Фацилитатор разделяет с другими ответственность за обучение и воспитание.

3. Учитель руководствуется собственным опытом.

4. Учащийся выстраивает и развивает свою собственную программу самостоятельно или совместно с другими. Он выбирает направление собственного обучения с полным осознанием ответственности за последствия своего выбора.

5. В классе создается климат, облегчающий обучение.

6. Все направлено на поддержание учебно-воспитательного процесса. Содержание, хотя оно и важно, отступает на второй план. Результат измеряется тем, сделал ли обучаемый заметный шаг вперед.

7. Самодисциплина заменяет внешнюю дисциплину.

8. Обучаемый сам оценивает уровень обученности и воспитанности, собирает информацию от других членов группы и педагога.

9. В таких благоприятных условиях учебно-воспитательный процесс имеет тенденцию к углублению, быстрому продвижению и связи с жизнью. Это происходит потому, что направление обучения является личным выбором, обучение – собственной инициативой, а личность (с ее чувствами, наклонностями, интеллектом) полностью сориентирована на саморазвитие.

В гуманистически ориентированной школе налицо много новых элементов, сопровождающих учащегося на всем протяжении его обучения. Он будет:

– принимать участие в выборе того, что он сам хочет и будет изучать;

– находить выход для своего творчества;

– открывать, что учиться интересно;

– ожидать, когда же наконец наступит время, идти в школу;

– любить и уважать учителей так, как они любят его;

– Открывать, что некоторые вещи очень трудны для изучения и будут требовать усилий, концентрации, самодисциплины и т. д.

Итак, гуманистическая педагогика – это наука, предметом которой является человек и его воспитание (включая образование, обучение), основанная на отношении к нему как к личности, с правом самовыражения и свободой выбора.

Ш. Амонашвили. «Личностно-гуманная основа педагогического процесса», изд. «Педагогика», 1984.

Исходные педагогические позиции, которые предопределяют установление отношение между педагогом и учащимися:

1. Управлять обучением и всей школьной жизнью учащихся с позиции их интересов.

2. Постоянно проявлять веру в возможности и перспективы каждого учащегося.

3. Сотрудничать с учащимися в процессе обучения.

4. Быть этичным по отношению к учащемуся, уважать и поддерживать его достоинство. В. А. Сухомлинский «Сердце отдаю детям». Избр. пед. соч. в 3-х т.: М., 1979, г.

5. Гуманное общество могут создавать лишь мудрые, гуманные люди, но таких людей может воспитать только гуманизм. «Сколько я буду жить, столько буду проверять в своей школе правдивость истины, в которую я искренне верю: человека можно воспитывать только добром». Гуманные отношения слагаются из интереса к личности учащегося, из сочувствия учащемуся, помощи ему, уважения его мнения, состояния особенностей его развития, из высокой требовательности к его учебной деятельности и озабоченности развитием его личности. Учащиеся видят эти проявления и следуют им сначала неосознанно, постепенно приобретая опыт гуманного отношения к людям.