ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ И УСПЕШНОСТЬ ВЫПОЛНЕНИЯ РАЗЛИЧНЫХ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ

Важнейшее место в теории Фрейда занимал его метод — психоанализ, для объяснения работы которого и были собственно созданы остальные части его теории. В своей психотерапии Фрейд исходил из того, что врач занимает в глазах пациента место родителя, доминирующее положение которого пациент признает безусловно. При этом устанавливается канал, по которому происходит беспрепятственный обмен энергией между терапевтом и пациентом, то есть появляется трансфер. Благодаря этому терапевт не только проникает в бессознательное своего пациента, но и внушает ему определенные положения, прежде всего свое понимание, свой анализ причин его невротического состояния. Этот анализ происходит на основе символической интерпретации ассоциаций, снов и ошибок пациента, то есть следов его вытесненного влечения. Врач не просто делится с пациентом своими наблюдениями, но и внушает ему свое толкование, которое пациент некритично понимает. Это внушение, по мнению Фрейда, и обеспечивает катарсис: принимая позицию врача, пациент как бы осознает свое бессознательное и освобождается от него. Поскольку основа такого выздоровления связана с внушением, эта терапия была названа директивной — в отличие от той, которая основана на равноправных отношениях пациента и врача.

Ни одно течение в истории психологии не вызывало таких взаимоисключающих суждений и оценок, как фрейдизм. Идеи психоанализа, по свидетельству многих писателей, настолько проникли в “кровь” западной культуры, что многим ее представителям значительно легче мыслить ими, чем игнорировать их. Вместе с тем во многих странах психоанализ подвергается резкой критике.

Несмотря на существенную модернизацию многих положений Фрейда его последователями основные подходы к психическому развитию, заложенные в его теории, остались неизменными. К ним относятся прежде всего следующие положения:

1) понимание психического развития как мотивационного, личностного;

2) представление о развитии как адаптации к среде; хотя среда и не является всегда и полностью враждебной, однако она всегда противостоит конкретному индивиду;

3) представление о движущих силах психического развития как врожденных и бессознательных;

4) идея о том, что основные механизмы развития, также врожденные, закладывают основы личности и ее мотивов уже в раннем детстве и существенного изменения эта структура в дальнейшем не претерпевает.

 

 

 

ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ И УСПЕШНОСТЬ ВЫПОЛНЕНИЯ РАЗЛИЧНЫХ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ

Учебная деятельность предъявляет к учащимся не менее разнооб­разные требования. Поэтому трудно ожидать однозначности связи типологических особенностей с этими действиями. Об этом свидетельствуют и данные, полученные во многих исследованиях, к анализу которых следует подходить с учетом двух крите­риев успешности учебной деятельности: быстроты и точности выполнения заданий. Можно полагать, что успешность выполнения учебных заданий по этим критериям будет по-разному связываться с типологическими особенностями свойств нервной системы. Например, М. Р. Щукин (1963) показал, что лицам с инертностью нервных про­цессов присуще более медленное усвоение информации, при обучении они чаще тре­буют повторить инструктаж. Однако, проигрывая в быстроте, инертные, как показа^: но в ряде работ, могут работать точнее, выполнять задание тщательнее.

По данным В. А. Суздалевой (1975), быстрота ассоциативных и мыслительных процессов связана с лабильностью и подвижностью нервной системы (требовалось читать только те слова, которые имеют смысл; называть предметы; подбирать слова противоположного значения; подбирать названия детенышей животных). Лица со слабой нервной системой воспроизводят больше смысловых единиц текста и их свя­зей, т. е. более полно вникают в смысл текста. По данным М. К. Акимовой (1975), «слабые» лучше справляются с решением ло­гических задач. Однако и противоположные типологические особенности дают преимущество в выполнении ряда умственных действий. Запечатление информации эффективнее происходит у лиц с сильной нервной системой, инертностью нервных процессов и преобладанием первой сигнальной системы над второй (С. А. Изюмова, 1988). Быст­рота решения невербальных умственных задач больше у лиц с сильной нервной си­стемой (М. В. Бодунов, 1975).

Е. П. Гусева и И. А. Левочкина (1988) выявили, что среди одаренных учащихся-математиков более высокие интеллектуальные показатели имеют лица с сильной нерв­ной системой. Авторы объясняют это спокойствием, флегматичностью, рациональ­ностью и реалистичностью этих учащихся. Очевидно, учащиеся со слабой нервной системой, которая чаще всего сопровож­дается и высоким нейротизмом, в жестких условиях обучения (временные ограниче­ния на решение задач и т. п.) проигрывают лицам с сильной нервной системой. Выявлено, что учащиеся с высокой лабильностью нервной системы тратят меньше времени на выполнение заданий, но в то же время успешность выполнения этих заданий достоверно не отличается от таковой учащих- ся с инертностью нервной системы, если время решения задач не ограничивается

Большое влияние на успешность учебной деятельности могут оказывать состоя­ния, возникающие у учащихся на уроках. Одним их них может быть состояние монотонии, являющееся следствием однообразной работы и связанное с возникновением скуки, ослаблением внимания и активности. Так, В. И. Рождественская и Л. Б. Ермолаева-Томина отмечают, что по общему уровню успешности интеллектуально-сен­сорной монотонной деятельности (подсчитыванию количества заданных букв в табли­це Анфимова) слабые опережают лиц с сильной нервной системой (последние допус­кают больше ошибок). Однако, как показали В. И. Рождественская и И. А. Левочкина (1972), при отсутствии монотонности различия между лицами с разной силой нервной системы не проявляются.

Эти данные в какой-то степени объясняют тот факт, что при решении простых задач лица со слабой нервной системой имеют лучшие результаты, чем лица с силь­ной нервной системой.

Было выявлено, что ситуации, не вызывающие сильного напряжения, повышают про­дуктивность внимания у лиц со слабой нервной системой, в результате чего типоло­гические различия по успешности между «сильными» и «слабыми» нивелируются. При большом напряжении у лиц с сильной нервной системой продуктивность вни­мания повышается, а у лиц со слабой нервной системой — снижается. Ситуация уг­розы вызывает увеличение ошибок у тех и других, но в большей степени — у лиц со слабой нервной системой.

При проявлении учащимися интереса к заданию, различия в продуктивности вни­мания между лицами с разной силой нервной системы исчезали.

Таким образом, очевидным становится факт, что успешность учебной деятельно­сти может определяться типологическими особенностями двумя путями: через влия­ние на умственные способности (выступая в них в качестве задатков) и через влия­ние на возникновение тех или иных психических состояний при существующих ме­тодиках обучения, при тех или иных воздействиях учителя на учащихся.