Мотивацияицентрация

Мотивационно-потребностная сфера деятельности педагога может быть проинтерпретирована в терминах его центрации, по А.Б. Орлову. Центрация понимается в гуманистической психологии как «особым образом построенное простое взаимодействие учителя и учащихся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения. Центрация трактуется одновременно и как результат личностного роста учителя и учащихся, развития их общения, творчества, субъективного (личностного) роста в целом» [153, с. 142]. Согласно А.Б. Орлову, личностная центрация учителя является «интегральной и системообразующей» характеристикой деятельности педагога. При этом полагается, что именно характер центрации учителя определяет все многообразие этой деятельности: стиль, отношение, социальную перцепцию и т.д.

А.Б. Орлов описывает семь основных центрации, каждая из которых может доминировать как в педагогической деятельности в целом, так и в отделных, конкретных педагогических ситуациях [153, с. 142-143]:

— эгоистическая (центрация на интересах своего «Я»);

— бюрократическая (центрация на интересах администрации, руководителей);

— конфликтная (центрация на интересах коллег);

— авторитетная (центрация на интересах, запросах родителей учащихся);

— познавательная (центрация на требованиях средств обучения и воспитания);

— альтруистическая (центрация на интересах (потребностях) учащихся);

— гуманистическая (центрация учителя на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей (администратора, коллег, родителей, учащихся)) [153, с. 143].

В гуманистической психологии наиболее разработана гуманистическая центрация. Она как бы противостоит первым шести центрациям, отражающим реальность традиционного обучения. Изменение направленности этих центрации или «децентрация» учителя представляет собой одну из психокоррекционных задач современного образования в целом и школьного образования в частности.

Анализ показал, что удовлетворенность педагога своей профессией прежде всего обусловлена отношением учащихся к учению, расходом времени на работу в школе, взаимоотношениями с администрацией, хорошей организацией совместного труда и возможностью влиять на школьные дела. Вполне понятно, что положительное отношение к профессии создает предпосылки для получения более полного удовлетворения от работы и достижения высоких результатов. Но в то же время удовлетворенность профессией в значительной мере является следствием удовлетворенности условиями и результатами труда, взаимоотношениями в коллективе и т. д. Несомненно, в школах первой группы имеются более благоприятные условия для формирования у учителей положительного отношения к своему труду, что и нашло отражение в более высоких показателях удовлетворенности педагогов этих школ своей профессией.

Как и следовало ожидать, между группами имеется значительная разница в удовлетворенности совместным отдыхом. По данным наблюдений и бесед, в школах первой группы чаще и на более высоком уровне проводятся всевозможные культурно-массовые мероприятия. Это является следствием хороших взаимоотношений в коллективе, что вызывает повышенную потребность в «неформальном» общении, а также проявления заботы руководства школы и ее общественных организаций о полноценном отдыхе учителей и сплочении коллектива.

Учителя школ первой группы несколько больше удовлетворены организованностью работы коллектива, единством требований педагогов к учащимся. Это, надо думать, является во многом результатом сплоченности коллектива, коллегиального решения проблем учебно-воспитательной работы. Но сравнительно небольшое повышение удовлетворенности направлением и организованностью работы педагогического коллектива под влиянием стиля руководства говорит о том, что эти показатели подвержены существенному влиянию также и других факторов.