Обратите внимание! 11 страница

На характер физич. подготовки влияла программа общегреческих (Олимпийских, Истмийских и др. игр) и местных состязаний: бег, борьба, пятиборье (пентатлон: бег, прыжки, метание диска и копья, борьба), конские скачки, колесничный бег. На Пифийских играх в честь Аполлона соревновались также флейтисты и кифаристы, устраивались состязания в мудрости. В победителях ценились не только сила и ловкость, но, скорее, их избранность как перед богами, допустившими победу, так и среди людей. Победа в состязании была прежде всего средством поддержания аристократич. престижа. Популярность общегреч. и местных спорт. состязаний свидетельствовала о необыкновенном развитии у греков аго-нального (соревновательного) духа, к-рый проявился также в интеллектуальной сфере. К кон. 6 в. до н. э. греки стали постепенно культивировать интеллектуальные достоинства, хотя физич. качества продолжали сохранять первенствующее значение.

Решающее влияние на формирование полисного быта оказали введение писаных законов (напр., законы Солона в Афинах, 594), развитие судопроизводства и судебного красноречия. К 5 в. до н. э. красноречие вошло осн. элементом в систему воспитания юношей. Важное значение имело формирование письменной традиции в лит-ре. Ок. 560 до н. э. в Афинах были записаны гомеровские поэмы; к 5 в. до н. э. их чтение и заучивание наизусть стали основой шк. образования. В то же время возникла ист. проза: на протяжении всей античности поэты и историки на образцах прошлого стремились воспитать грядущие поколения, в Аттике с кон. 6 в. до н. э. распространялись театр, представления. Одновременно формировались науч. знания. С 6 в. до н. э. развивались арифметика, геометрия, география и астрономия. В первой филос. школе — пифагорейской (ок. 532 до н. э., в Кротоне), носившей ещё характер релит, общины, изучались космология, арифметика, геометрия, астрономия и гармония. В кон. 6 в. до н. э. в Кротоне и Кирене были основаны мед. школы. Большим влиянием пользовалась мед. школа о. Кос (к ней принадлежал Гиппократ).

Демократизация и интеллектуализация полисной жизни отразились на греч. культуре и образовании. В их развитии с кон. 6 в. до н. э. ведущую роль стала играть Аттика с Афинами во главе. Система афинского воспитания предусматривала сочетание умственного (мусического) и физического (гимнастического) воспитания. С 7-летнего возраста мальчики, сопровождаемые рабами-педагогами, посещали одновременно палестру (где они приобщались к физич. культуре), муз. и грамматич. школы, к-рые, как правило, были частными. К 5 в. до н. э. осуществлявшееся гос-вом обязат. воен. образование («эфебия») ограничивалось двумя годами (от 18 до 20 лет).

Интеллектуализация нравств. и гражд. идеала расшатывала традиц. убеждение в прирожденное™ добродетели. Ещё в 1-й четв. 5 в. до н. э. Пиндар провозглашал: «Мудрый знает многое отроду, а кому потребно учение, те... каркают болтливо и праздно», но уже в сер. 5 в. до н. э. т. н. старшие софисты (Горгий, Протагор) объявили своей задачей «воспитание людей».

Софисты пытались сформулировать осн. идеи эллинской пед. мысли. Культивировались понятие «найдена» (всесторонняя развитость, образованность и культура), идеал «калокагатии» (физич. и нравств. совершенство). Софисты установили набор наук и иск-в, к-рые должны были обеспечить свободным юношам успех на гражд. поприще. Прежде всего обучали диалектике (искусству спора) и риторике (красноречию), требовавшим в свою очередь знания мифологии, истории, законодательства. С софистов начинается становление высш. образования: появились соответствующие программы, учебники, но ещё отсутствовали постоянные высш. школы.

Релятивизм софистов (напр., доказательство правильности и неправильности любого положения в зависимости от обстоятельств) разрушал устои традиц. благочестия и построенного на нё^1 воспитания. Относительность нравств. норм, проповедовавшихся софистами, вызвала возражения уже со стороны Сократа. Не выходя из рамок софистич. рационализма в постановке и разрешении пед. проблем, Сократ противопоставил практицизму софистич. школы представление о самостоят, значении добродетели, объективности нравств. норм.

К 4 в. до н. э. демокр. полис и сама полисная система вступили в эпоху упадка. Однако именно в это время создавались филос. школы — учениками Сократа Евклидом (в Мегаре), Федоном (в Элиде), Антисфеном и Платоном (в Афинах). Ок. 390 до н. э. открыл риторскую школу Исократ. Софисты мл. поколения уже не играли ведущей роли

Гимнасий в Приене. 3—2 вв. до н. э. Реконструкция.

Изображение цифр сочетанием пальцев в Римской империи.

Хирон, воспитывающий Ахилла. Фреска из Геркуланума. По оригиналу последней трети 4 в. до н. э.

в развитии пед. мысли Греции. Для Платона и Исократа, наиб, выдающихся педагогов 4 в. до н. э., характерно стремление достойными примерами и наставлениями воспитать граждан в духе древнего благородства. Критикуя софистов, они ограничивали компетенцию софистич. «науки»: нравственности, добродетели нельзя научить, как учат искусству счёта или спора. Важнейшая роль в истории антич. педагогики принадлежит ученику Платона — Аристотелю, продолжавшему начатую софистами работу по развитию методов шк. образования. Ещё в Академии (при Платоне), а впоследствии и в Ликее Аристотель читал курсы риторики, логики и др., в связи с чем создал ряд сочинений, к-рые спустя 3 века стали осн. учебниками по логике, физике, метафизике и др. наукам.

Эллинизм. Наряду с Академией и Ликеем в Афинах в самом кон. 4 в. до н. э. возникли филос. школы Эпикура («Сад») и стоиков («Портик»), что превратило Афины в центр воспитания, своеобразную «педагогическую провинцию» эллинистич. мира, идеал к-рой вдохновлял мыслителей и педагогов Зап. Европы 18 — нач. 19 вв. В эпоху эллинизма создавались новые науч. и культурные центры: в Александрии в нач. 3 в. до н. э. был организован знаменитый Мусейон с б-кой, зверинцем и ботан. садом. В Александрийской б-ке собирались и изучались соч. по всем отраслям лит-ры, науки и культуры, здесь формировалась филол. традиция работы с текстами (прежде всего с используемыми в школах произведениями «классиков»). Другим науч. центром был Пергам; большими б-ками славились Апамея, Антиохия, Сиракузы. Знаменитым центром риторики был Родос.

Появились уч. пособия по всем областям знания эпохи эллинизма. Ряд соч. по логике и языкознанию принадлежал представителям стоической философии. До нас дошёл учебник александрийской традиции — грамматика Дионисия Фракийского, имевшего мн. последователей. Пособие Аристоксена «Начала гармонии» (2-я пол. 4 в. дон. э.) в Зв. до н. э. было приспособлено для нужд школы Клеони-дом, автором «Введения в гармонию». В нач. 3 в. до н. э. Евклид создал «Начала», ок. 100 н. э. Никомахом из Ге-расы было написано «Введение в арифметику». Астрономия по Евдоксу Книд-скому излагалась в гекзаметрах Аратом (сер. 3 в. до н. э.); разработка астрономии в 3—2 вв. до н. э. Аристархом Самосским и Гиппархом нашла популярное изложение у стоика 1 в. до н. э. Гемина Родосского.

Характер нач. образования в эпоху эллинизма по сравнению с классич. эпохой практически не изменился. В возрасте 7—14 лет мальчики посещали под руководством «педагога» школу кифа-риста, палестру, школу грамматиста, где изучали алфавит, учились писать слоги, слова и затем переписывали связные тексты из Гомера или трагиков; учились читать (вслух) по выборкам из Гомера, иногда адаптированным, по басням Эзопа, а также назидат. антологиям из лириков; велось обучение счёту (четыре ариф-метич. действия, дроби, денежные единицы, меры веса и длины). В школе применялись телесные наказания.

Круг занятий на более высокой ступени — в грамматич. школе — уже определялся новым характером эллинистич. образованности. Под руководством грамматика, обычно в помещении гимнасия, читались «авторы», прежде всего Гомер, Гесиод, позднее — Аполлоний Родосский; лирики Алкман, Алкей, Сапфо, Пиндар и др. (по выбору учителя, часто современники); трагики — Эсхил, Софокл, Еврипид, а из комедиографов — Менандр. В меньшем объёме изучалась проза — Геродот, Фуки-дид, Ксенофонт и Гелланик. Из ораторов особое внимание уделялось Демосфену. С произведением ученика знакомило резюме: текст читался вслух «с выражением», толковался слово за словом, нек-рые слова объяснялись через синонимы; затем следовали комментарии — грамматический, метрический, исторический. В заключение тексту давалась оценка и выводилась мораль. Чтение и толкование «авторов» сопровождались упражнением в сочинительстве, причём были отработаны шк. жанры этих упражнений — прогимнасмы (предварит. упражнения). Обучение красноречию было спец. задачей риторской школы.

Система гос. высш. образования — воспитание эфебов — предполагала прежде всего воен. и физич. упражнения, а также уроки, выступления и лекции. Заняхия проводились в гимнасии, в спец. помещении, обычно богато украшенном, — «эфебейоне»; изучались грамматика, философия и риторика, реже математика, иногда медицина. Широкая образоват. программа имела вводный характер и не была рассчитана на проф. подготовку, к-рая приобреталась в частном порядке путём изучения риторики, философии и медицины у знаменитых учителей и в наиб, известных центрах эллинистич. образования.

Рим. Влияние эллинистич. воспитания в 3 в. до н. э. распространялось на Рим, к-рый стал к этому времени ведущим в воен. отношении гос-вом Средиземноморья, но находился на относительно низкой стадии культурного развития. Если у греков с древности идеалом поведения служил благородный — «богоравный» — герой, вития и воин, то «сельский Лациум» культивировал идеал независимого земледельца. Подчёркнутая верность нравам предков хранилась прежде всего в семье, влияние к-рой на воспитание ребёнка было доминирующим. Рабы и дети равно были в полном подчинении у отца семейства; авторитет и влияние матери, к-рая сама вскармливала ребёнка, были велики для него в течение всей жизни. Девочки воспитывались в семье и для семейной жизни. Мальчики получали практич. воспитание и, сопровождая отца, знакомились с кругом его обязанностей и с делами гос-ва. Обучение грамоте в нач. школе (ludus littera-rius) носило элементарный характер. Под руководством наставника (magister ludi или litterator) учились читать по «Законам 12 таблиц», наизусть заучивали нек-рые сакральные формулы. В 15—16 лет юноши надевали мужскую гогу, занимались под руководством оратора практич. изучением гражд. права и в течение года находились на воен. службе (tirocinium fori и tirocinium militiae, что соответствовало греч. эфе-бии).

Первый очевидный факт греч. влияния на характер рим. образования — вольный перевод на лат. яз. «Одиссеи» Гомера, выполненный греком-вольноотпущенником Ливнем Андроником (3 в. до н. э.) для организованной им в Риме школы. С тех пор перевод «Одиссеи» в течение почти двух веков бьи осн. уч. пособием в лат. школе. Шк. преподаватель (grammaticus или literatus) и драматург Энний (кон. 3 в. до н. э.) поставил своей задачей перестроить рим. лит-ру и рим. образование по греч. образцам. В этом он был поддержан эллинофильским

Учитель счёта. Этрусская гемма.

Сцена из школьной жизни. Рим. Конец 2 в. до н. э.

кружком рим. полководца Сципиона Старшего. У римлян не привились осн. составные части греч. воспитания: гим-насгика, обучение музыке, пению, танцу. Стесняясь наготы, римляне отвергали палестру и спорт, состязаниям предпочитали цирк с конными ристаниями и амфитеатр с боями гладиаторов. Усваивалось духовное богатство греков. В 168 до н. э. в Риме пергамский филолог Кратет читал лекции по лит-ре и языку. В 60-х гг. 2 в. до н. э. в Риме стали появляться грамматич. школы (scholae), где обучали греч. яз., а программа лат. школ усложнялась. Греч, и лат. школы существовали параллельно. Греки начали преподавать философию и риторику. Влияние греч. риторики сказывалось в речах рим. политиков, а влияние греч. философии в особенности усилилось после лекций (155 до н. э. в Риме) представителей трёх филос. школ Афин: академика Карнеада, перипатетика Критолая и стоика Диогена. Знатные рим. семейства нанимали для своих детей наставников из греков. Против эллинизации рим. образа жизни выступил Марк Порций Катон, сам, однако, не избежавший влияния греков: по греч. образцам написано его руководство «О земледелии».

Первая высшая (риторская) школа была открыта Люцием Плотием Галлом в 93 до н. э., но через год закрылась, как учреждение, противное нравам предков. Однако «лат. риторы» продолжали свою преподавательскую деятельность. В 85 до н. э. появилась знаменитая «Риторика Гереннию», остававшаяся классич. пособием по риторике вплоть до Возрождения (в 4—15 вв. н. э. приписывалась Цицерону). Учебник отражал тенденцию римлян к созданию самостоят, традиции высш. образования, в соответствии с к-рой для риторич. разработки предлагались не вымышленные мифол. темы, а реальные факты из рим. истории с использованием лат. эквивалентов греч. терминов. Однако завершалось высш. образование по греч. образцу.

Необходимость лат. уч. пособия для полного курса воспитания свободного гражданина лежала в основе деятельности учёного-энциклопедиста Марка Те-ренция Варрона, «отца рим. образованности». Его перу принадлежали «Науки» (Disciplinae; 33 до н. э.), в состав к-рых входили грамматика, риторика, диалектика, музыка, арифметика, геометрия, астрономия; медицина, архитектура (первые семь составили тривиум и квад-ривиум т. н. семи свободных искусств). В это же время в трудах Цицерона (в т. ч. в трактате «Об ораторе») разрабатывалось понятие humanitas, соответствующее греч. пайдейе. Цицерон сформулировал культурный идеал человека, соединяющего образованность философскую (как средство индивидуального совершенствования) и риторическую (как средство обществ, воздействия).

Риторские школы стали укрепляться в Риме с эпохи Августа (27 до н. э. — 14 н. э.) и в 1 в. н. э. распространились по всей империи. Обучение в рим. грамматич. и риторских школах теоретически включало в себя музыку, геометрию, астрономию, но практически этим занимались мало. Зато несомненным достижением римлян были правовые школы.

К 1 в. н. э. в Риме установилась 3-сте-пенная система гуманитарного обучения: школа элементарная (возраст детей 7- 12 лет; чтение, письмо, счёт), грамматическая (12—15 лет; чтение и толкование классич. авторов) и риторская (15—18 лет; упражнения в красноречии). Хотя рим. грамматики и риторы обучали по греч. образцам, рим. традиция имела для средневековья значение самостоят, культурной традиции, гл. обр. потому, что в рим. грамматич. школах с нач. 1 в, до н. э. постепенно установился свой набор классич. авторов: в 26 до н. э. Квинт Цецилий Эпирота ввёл в шк. обиход тексты Вергилия, ещё не закончившего работу над «Энеидой» (при жизни авторов в школе изучали также соч. Овидия и Стация). Кроме того, в школе грамматиков обязательно изучали Теренция; из историков — Саллюстия. Исключит, место — как образец для подражания — занимал Цицерон. Для изучения ряда авторов (напр., Горация) уровень грамматич. школы считался недостаточным, поэтому их произведения осваивали в риторских школах. О программе риторской школы в 1в. н. э. м ожно судить по соч. Квинтилиана «Об образовании оратора». Первая лат. грамматика была создана в 1 в. Реммием Палемоном (не сохранилась). Среди комментариев в ср. века были популярны труды Доната, Сервия, Макробия. В 4 в. н. э. Донат составил шк. пособие по грамматике, сокращённый вариант к-рого бьи особенно распространён в ср. века. Наиб, обстоятельное изложение грамматики дал в нач. 6 в. н. э. Присциан.

В 1 в. н. э. рим. императоры стали осуществлять контроль за системой шк. образования. Веспасиан (правил в 69-79) начал субсидировать как римских, так и греч. грамматиков и риторов (в т. ч. Квинтилиана) из имперской казны. Тра-ян (98—117) ввёл пособие на обучение определённого числа детей несостоят. граждан. Антоний Пий (138—161) освободил грамматиков, риторов и философов от нек-рых налогов и дал ряд привилегий (право не служить в войске и др.). При этом бьии установлены ограничения: городу полагалось иметь не более 5 грамматиков и риторов. Марк Аврелий в 176 восстановил 4 филос. школы в Афинах и учредил школу риторики. Константин Великий эдиктами 321, 326 и 333 расширил привилегии учителей: им позволялось занимать судейские должности, сами они и их семейства были объявлены свободными от налогов. Юлиан Отступник (361—363) пытался удалить из школы учителей-христиан. Грациан в 376 удвоил сумму, выплачивавшуюся из гор. средств на содержание школы. В 425 Феодосии и Валентиниан окончательно утвердили гос. характер школы, запретив частное преподавание. В нач. 6 в. н. э. Юстиниан изгнал из школ учителей-язычников и в 529 закрыл языч. филос. школы в Афинах. Однако осн. элементы антич. системы образования, антич. учебники, тексты и комментарии были усвоены средневековьем, а пед. идеалы античности положены в основу педагогики гуманизма (см. Возрождение).

Лит.: Бузескул В., Шк. дело у древних греков по новым данным, [Хар.], 1918; Жураковский Г. Е., Очерки по истории антич. педагогики, M., 19632; Шеста-к он В. П., Идеи эстетич. воспитания, т. 1 — Античность. Ср. века. Возрождение, М., 1973; Бл а в а т с к а я Т. В., Из истории греч. интеллигенции эллинистич. времени, М., 1983; G w у n n A., Roman education from Cicero to Quintilian, Oxf., 1926; J a e-g er W., Paideia, Bd 1 — 3, B., 1959; K ü fall er t F., Allgemeinbildung und Fachbildung in der Antike, B., 1961; Fuhrmann M., Das systematische Lehrbuch, Gott., 1960; M arr ou H., Histoire de l'edu-cation dans I'antiquite, P., 1965; Clar-ke M. L., Higher education in the ancient world, Albuquerque, [1971]; Bowen J., A history of Western education, v. l, L., [1972]; Hadot I., Arts liberaux et philo-sophie dans la pensee antique, P., 1984; U k o—1 o v a V., The last of the Romans and Euro-pean culture, Moscow, [1989].

Ю. А. Щичалин.

АПАЦАИ-ЧЕРЕ,Апацаи-Чери (Apäczai Csere, Apäczai Cseri), Янош [10.6.1625, с. Апацаи, Трансильвания, — 31.12.1659, Коложвар, ныне Клуж-На-пока (Румыния)], венг. педагог-просветитель, философ, последователь идей Декарта, сторонник пед. учения Я. А. Ко-менского. Родился в семье бедного крестьянина. Учился в Дьюлафехерваре, затем в Утрехтском и Лейденском ун-тах. Будучи сторонником реального образования, стремился построить универсальную систему знаний, необходимых для жизни. Составил первую на родном языке «Венгерскую энциклопедию» («Magyar Encik-lopedia», 1653). Его «Венгерская логика» («Magyar logikacska», 1654) способствовала формированию нац. науч. терминологии. Первым в Венгрии обосновал и пытался создать 3-ступенчатую шк. систему (нач., ср. и высш. школа), добивался открытия в Трансильвании ун-та как базы подготовки учителей и нац. интеллигенции. А.-Ч. предлагал использовать родной язык в качестве языка обучения в нач. школе, считая это гл. условием повышения уровня культуры и самосознания нации. Отстаивал необходимость исполь-

В. Е. Априлов.

зования доступных и интересных детям методов обучения с учётом их возрастных особенностей, рассматривал учащихся и учителей как единый организм, задача к-рого — подготовка детей к жизни.

Лит.: Bän I., Apäczai Csere J., Bdpst, 1958. Д. П. Мансфельд.

АППЕРЦЕПЦИЯ (от лат. ad — к и perceptio — восприятие), зависимость восприятия от общей направленности и всего предшествующего опыта человека. Термин «А.» введён Г. В. Лейбницем. И. Ф. Гербарт считал, что всякое новое представление осознаётся и истолковывается при условии его связи с родственными представлениями прошлого опыта, к-рые он назвал апперципирующей массой. Сам же процесс соединения и есть А. Именно А. определяет отчётливость, правильность и прочность восприятия и усвоения нового знания. Развитое Гер-бартом понимание А. явилось теоретич. основой его пед. учения о принципах и приёмах усвоения знаний (построения урока, преемственности, последовательности и т. п.). Учение Гербарта об А. применительно к педагогике использовалось У. Джемсом, П. Ф. Каптеревым. Понятие А. получило широкое распространение в психологии благодаря работам В. Вундта, придавшего ему смысл объяснительного принципа работы сознания. Вундт поставил в зависимость от А. сложные деятельности сознания — внимание, мышление, а также волевые процессы.

Совр. психология сохраняет название А. для обозначения того факта, что прежний опыт отражается на каждом психич. процессе; один и тот же объект воспринимается различно в зависимости от мировоззрения человека, его образования, проф. принадлежности, социального опыта. Существуют данные, раскрывающие действительные механизмы восприятия, объясняющие его как живой творч. процесс познания, в к-ром отражается не мгновенное воздействие, но весь опыт личности. В пед. практике законы А. требуют: постановки познават. задачи, пробуждающей интерес к объяснению нового; собеседования с учащимися по поводу намеченного к изучению материала с целью выявления знаний и воспроизведения представлений, к-рые потребуются для восприятия нового; проведения предварит, наблюдений, само-сгоят. и практич. работ. Факты А. должны учитываться при реализации дидактич. принципов обучения, в частности принципа систематичности и последовательности.

Лит.: Каптерев П. Ф., Пед. психология, СПБ, 19143; Джемс В., Беседы с учителями о психологии, пер. с англ., П., 1919'; Теп лов Б. М., Психология, М., 19548; Общая психология, под ред. А. В. Петровского, M., 19863; Рубинштейне. ЛОсновы общей психологии, т. 1 — 2, М., 19893. А. Н. Ждан.

 

АПРАКСИНА Ольга Александровна [4(17).7.1910, г. Иваново-Вознесенск (ныне Иваново), — 11.11.1990, Москва], педагог, дер пед. наук (1971), проф. (1972). После окончания муз.-пед. ф-та Моск. консерватории (1936) преподавала в консерваториях Свердловска (1936—40) и Москвы (1940—43). С 1944 в АПН РСФСР — НИИ теории и истории педагогики, с 1947 в НИИ худож. воспитания. В 1968—76 зав. кафедрой муз.-пед. ф-та МГПИ им. В. И. Ленина. А. — один из первых в СССР исследователей истории рус. муз. педагогики. В кн. «Муз. воспитание в рус. общеобразоват. школе» (1948), ставшей этапной работой в отеч. теории муз. воспитания, всесторонне проанализировала метод, труды дорев. педагогов-музыкантов, исследовала и вскрыла связи осн. направлений общего муз. воспитания с проф. муз. образованием, с прогрессивными обществ.-пед. явлениями. Большой вклад внесла в подготовку преподавателей музыки для общеобразоват. школ: разработала про-граммно-метод. материалы для студентов, подготовила пособия по методике муз. воспитания. В пособии для студентов муз.-пед. ф-тов пед. вузов «Методика муз. воспитания в школе» (;1983) раскрыла специфич. особенности деятельности педагога в каждом классе, осн. моменты внеклассной работы по муз. воспитанию школьников. Под ред. А. вышли сб. «Муз. воспитание в школе» (в. 1—17, 1961—86). Ведущей пед. концепцией А. является комплексный подход к обучению и развитию, когда без овладения навыками музицирования невозможно полноценное освоение эстетич. критериев музыки.

Соч.: Очерки по истории худож. воспитания в сов. школе, М., 1956; Совр. требования к учителю-музыканту и задачи муз.-пед. ф-тов, «Музыка в школе», 1983, № 1; Хрестоматия по методике музыкального воспитания в школе, М., 1987 (сост.).

С. Н. Морозова.

АПРИЛОВ Васил Евстатиев (21.7.1789, Габрово, — 2.10.1847, Галац, Румыния), деятель болг. нац.-просветительского движения, педагог, писатель. Получил образование в греч. уч-ще в Москве, нем. гимназии в Брашове и Венском ун-те (1807—09). Занимался торг, деятельностью в Одессе, был попечителем греч. уч-ща. В нач. 30-х гг. сблизился с болг. патриотами и вскоре возглавил об-во содействия просвещению болгар. На собранные об-вом средства в Габрове была открыта (янв. 1835) первая в Болгарии нац. светская школа, ставшая центром создания и распространения болг. учебников. А. содействовал также открытию болг. школ в др. городах.

Осн. тенденция сочинений А. — пробуждение нац. сознания болгар. В кн. «Денница новоболг. образования» (изд. в Одессе в 1841) рассмотрел многовековые традиции болг. просвещения и его актуальные проблемы, выступил за тесное единство слав, культур. Развитие болг. школы и лит-ры А. считал важнейшими путями, ведущими народ к освобождению от иноземного ига и нац. возрождению. В «Дополнении к книге '"Денница"...» (СПБ, 1842) А. обосновал возможность создания болг. лит. языка на базе народного разговорного. В 1847 в Одессе опубликовал кн. «Мысли о совр. болг. образовании», где дал анализ болг. учебников и сформулировал принципы нач. болг. школы: преподавание на родном языке, изучение арифметики, географин, истории и др. предметов при светском характере образования и его практич. ориентации. Автор трудов по истории болг. культуры и языка.

Соч.: Себрани сечинения, София, 1940.

Лит.: Арнаудов М., В. Е. Априлов. Живо-iv дейност, съвременници. 1789 — 1847, София, 1935; Гечев МВ. Априлов — пламенен деец за народна просвета, «Народна просвета», 1969, N° 7.

 

АРГЕНТИНА (Argentina), Аргентинская Республика, гос-во в Юж. Америке. Пл. 2,8 млн. км2. Нас. 32 млн. чел. (1988). Офиц. язык — испанский. Столица — Буэнос-Айрес.

Первые начальные, т. н. божьи, школы на территории А. появились при монастырях в начале испанской колонизации в середине 16 в. Большую роль в организации первых школ сыграл орден иезуитов. В 17 в. иезуитами были открыты «школы для индейцев» с целью обращения местных жителей в католич. веру. Постепенно были созданы и светские, т. н. королевские, школы, где помимо испанского языка и закона божьего преподавались арифметика, история и др. Начало развитию высшего образования в А. было положено открытием в 1610 первого «старшего» колледжа в Кордове, получившего в 1613 статус ун-та. В колон, эпоху появились и первые подготовит, школы для тех, кто готовился к поступлению в вузы Европы или в ун-т Кордовы. В последней четверти 17 в. были открыты общеобразоват. Королевский колледж Сан-Карлос, Мореходное уч-ще и ряд других ср. спец. уч. заведений.

Формирование совр. системы образования в А. было тесно связано с борьбой за независимость и созданием централи-зов. аргентинского гос-ва в 1810—21. Важной основой для становления разл. звеньев системы образования в стране стали реформы 20-х гг. 19 в., проводившиеся по инициативе видного обществ, деятеля А. Б. Ривадавии. В 1821 в составе 4 ф-тов — точных наук, мед., юридического и ф-та богословия — был основан ун-т Буэнос-Айреса. Тем самым было положено начало гос. высшему образованию. Расширилась сеть нач. школ, обучение в к-рых было светским. Веер. 19 в. важное значение для развития системы образования имело принятие в 1853 Конституции А., содержавшей ряд поло-жэний об обучении, в частности об усилении роли гос-ва в шк. деле.

Заметным подъёмом отмечено развитие образования в А. в период с 1855 по 1885, чему способствовала активная просветительская и гос. деятельность таких выдающихся аргентинских обществ, деятелей, как Б. Митре, Н. Авельянеда и особенно Д. Ф. Сармьенто. Гос. ассигнования на нужды образования в период его президентства (1868—74) были значительно увеличены, установлена обязат. доля расходов на него из гос. бюджета, управление школами возложено на Гос. совет, открыты сотни нач. бесплатных светских школ. В каждой провинции появились гос. общеобразоват. колледжи, а с 1870 — пед. (нормальные) школы для подготовки учителей.

В 1884 был принят Всеобщий закон об образовании, провозгласивший обучение в нач. школе детей 6—12 лет обязательным, бесплатным и светским по содержанию. Хотя формально он распространялся на школы столи-шого (федерального) округа и часть нац. школ за его пределами, власти провинций также восприняли осн. его положения. Был введён гос. контроль над системой образования, включая и частные школы, к-рый охватывал уч. программы, аттестацию учащихся; были сформированы шк. округа, в работе к-рых участвовали представители общественности. Закон 1884 положил начало системе подготовки пед. кадров, в 1886 в пед. школе г. Парана начали работать постоянные курсы для будущих учителей ср. школ. На протяжении 18—19 вв., однако, сохранялся дуализм образования: существовали школы для бедных и школы для богатых, велика была разница между городскими и сельскими школами, между школами для основной (испанской и метисной) части населения и потомками аргент. индейцев (хотя и весьма малочисленных).

В 1863 по инициативе президента Митре был основан Нац. колледж, в к-ром преподавание предметов было ориентировано на требования университета. В становлении высш. образования большую роль сыграл преемник Сармьенто на президентском посту Н. Авельянеда, проделавший значит, работу по подготовке закона 1885, в соответствии с к-рым федеральное пр-во обязывалось финансировать нац. у-ты, им предоставлялась частичная автономия: руководство ун-та назначалось главой пр-ва, но по рекомендации высш. совета ун-та. Только нац. (гос.) ун-ты имели право присваивать проф. звания и степени. Закон 1905 распространил гос. субсидирование на все виды школ — федеральные, провинциальные, муниципальные; для создания более широкой сети нач. школ в провинциях и руководства ими был основан Нац. совет по образованию.

На рубеже 19 и 20 вв. в А. быстро расширялась система высш. образования: в 1894 открыт Нац. ун-т Ла-Платы, в 1891 — Нац. коммерч. школа, в 1897 — Нац. пром. школа (впоследствии получившая имя своего первого директора Отто Краузе). В 1904 начал работу Нац. ин-т по подготовке учителей ср. школ.

В 1919—21 в результате широкого де-мокр. движения за университетскую реформу в А. была проведена первая в Лат. Америке реформа высш. школы. Аргентинские нац. ун-ты получили автономию, к управлению ими были допущены представители студенчества, социальный состав к-poro значительно пополнился за счёт выходцев из средних слоев. К преподаванию получила доступ прогрессивная профессура.