ДИКТАНТ

великому, доброму», заботиться об укреплении здоровья воспитанников.

«План» Д. не был осуществлён, но вошёл в историю педагогики как выражение новаторских замыслов просветителя. Был полностью опубликован только в 19 в. Мн. мысли Д. о нар. образовании получили распространение (через «Энциклопедию», филос. произведения и т. п.), оказали влияние на развитие пед. теории.

С о ч.: Oeuvres completes, t. 2—3, Р., 1875; в рус. пер. — Собр. соч. в 10 тт., т. 2, М. — Л., 1935, т. 10, М., 1947.

Лит.: Дидро и Екатерина II. Их беседы, напечатанные по собственноручным запискам Дидро. С пояснительным очерком и примечаниями М. Турне, СПБ. 1902; Шишкин А. Ф., Теория воспитания Д. Дидро, СП, 1938, № 10; Ф p у м о в С. А.. Пед. взгляды Дидро, в кн.: Очерки по истории педагогики, под ред. Н. А. Константинова, М., 1952, с. 79 — 82: Длугач Т. Б., Д. Дидро, M., 19862; Diderot pedagogue, «Dossiers documentaires», 1964, № 67; Dolle J.-M., Poütique_ et pedagogie. Diderot et les problemes de l'edu-cation, P., 1973.

A. H. Джуринский, С. А. Фрумов.

ДИКТАНТ (от лат. dicto — повторяю, диктую), тип упражнений, используемых, как правило, для обучения учащихся письменной форме лит. языка. Д. состоит в чтении вслух слов, словосочетаний, предложений или текста с последующей записью диктуемого учащимися. В роли диктующих могут выступать и учащиеся. При этом выделяются взаимодиктант (поочерёдная диктовка учащихся друг другу, применяемая обычно на внеурочных занятиях) и самодиктант (запись учеником выученного наизусть).

По идентичности (неидентичности) записи диктуемому тексту Д. делятся на полный (без изменения диктуемого); формоизменительный — с изменением формы отд. слов, конструкций предложений; выборочный — запись части диктуемого; творческий — расширение диктуемого за счёт введения новых слов, словосочетаний, предложений; свободный Д. — запись учащимися в произвольной форме запоминаемого после однократного чтения текста по абзацам.

По форме записи различают словесные и графич. Д. (записывается структура слова, словосочетания, предложения). При написании творческих и свободных Д, графич. запись не применяется. В полном, формоизменительном и выборочном Д. запись диктуемого может сопровождаться группировкой слов, словосочетаний, предложений (Д. с группировкой).

По выполняемым функциям Д. делятся на обучающие и контрольные. Обучающий Д. может быть предупредительным — предупреждение возможных ошибок до записи диктуемого; комментированным — предупреждение ошибок во время записи; объяснительным — объяснение выбора правильного написания, нахождение и исправление допущенных ошибок. В обучающих Д. используются как связные тексты, так и тексты, составленные из отд. предложений или слов (словарные Д.). В целях предупреждения ошибок может проводиться зрительная подготовка (чтение записи всего диктуемого или его части, воспроизведённого на классной доске, плакате и т. д.) — зрительный Д. Любой вид Д. может сопровождаться фиксированием (напр., подчёркиванием) трудных для учащихся случаев правописания — Д. «проверяю себя».

При формировании орфографич. и пунктуац. умений и навыков применяются

В. Дильтеа.

все виды Д.; для формирования речевых умений и навыков — творческий и свободный Д. Выбор лица Д. определяется особенностями изучаемого языкового и речевого материала. В качестве контрольных обычно проводят полные Д.

Специфич. формы Д. используются и в преподавании др. уч. предметов (напр., иностр. яз., математики, географии, истории, музыки на уроках сольфеджио в муз. школе).

Лит.: Ушаков М. В., О видах диктанта в семилетней и ср. школе, Ми957; К о-б ы з с в А. И., Новый вид диктанта — «Проверяю себя», М., 1962; Ладыженская Т. А., Творческие диктанты, М., 1963; её же, Немой «диктант», РЯШ, 1968, № 2; Лидман-Орлова Г. К., К вопросу о классификации диктантов, РЯШ, 1964, № 5; Федоренко Л. П., Принципы и методы обучения рус. языку, М., 1964; Свободные диктанты, М., 1967; Григорян Л. Т., Графич. диктант при первонач. изучении синтаксиса и пунктуации, НШ, 1968, № 9; Морозова И. Д., Выборочный диктант, РЯШ, 1971, № 1; Б ар ан о в М. Т., О видах диктанта по рус. языку в 4—8 кл., РЯШ, 1975, № 2. М. Т. Баранов.

ДИЛЬТЕИ (Dilthey) Вильгельм [19.11. 1833, Бибрих, близ Висбадена, — 1.10. 1911, Сьюзи (нем. Зайс), близ Больцано, Сев. Италия; похоронен в Бибрихе], нем. философ, психолог, историк культуры. Учился в Гейдельбергском и Берлинском ун-тах (д-р философии, 1864). С 1866 проф. ун-тов в Базеле, Киле, Брес-лау (Вроцлав). С 1882 руководитель кафедры философии Берлинского ун-та. Чл. Прусской АН (1887).

Осн. проблема исследований Д. — душевно-духовный мир человека. Центр, понятие — жизнь, к-рую он трактовал как культурно-ист, бытие человека. Д. противопоставлял мир природы и мир истории; соответственно в системе науч. знания выделял «науки о природе» и «науки о духе». Практич. значение «наук о духе», в т. ч. философии и педагогики, — помогать упорядочиванию и совершенствованию жизни. Задача философии — постижение жизни из неё самой, т.е. из её временности и историчности. Д. предложил т. н. метод понимания как непосредств. постижения не-к-рой душевно-духовной целостности (целостного переживания). Понимание, интуитивное проникновение одной «жизни» в другую Д. противопоставил методу объяснения, характерному для «наук о природе». Понимание собственного внутр. мира достигается методом интроспекции — самонаблюдения; понимание чужого мира, в т. ч. жизни, объективированной в предметах культуры, — путём «вживания», «сопереживания», «вчувство-вания»; по отношению к культуре прошлого понимание выступает как метод интерпретации, названный Д. герменевтикой. (В дальнейшем Д. отказался от интроспекции как психол. способа понимания, сосредоточившись на рассмотрении

культуры прошлого как продуктов «объективного духа».)

Трактовка Д. категорий «понимания», «сопереживания» и т. п. имела важное значение для психолого-пед. наук. По Д., воспитатель, управляя своими чувствами, способен приблизиться к неразвитой дет. жизни, достичь «понимания» и «встречи». Во «встрече» духовного мира ученика с личностью учителя Д. видел важнейший момент воспитания и обучения, к-рый не поддаётся строгому логич. описанию, т. к. включает элементы иррационального.

Осн. пед. идеи Д. изложены в соч. «О возможности всеобщей педагогической науки» («Ober die Möglichkeit einer allgemeingültigen pädagogischen Wissenschaft», 1888). Д. отрицал возможность создания общезначимой, т.е. применимой всеми народами во все времена педагогики. Педагогика, по Д., должна определять цель воспитания, исходя из ист. содержательности культуры и исторически обусловленной цели жизни. Критикуя идущую от И. Ф. Гербарта рационалис-тич. традицию нем. педагогики, Д. утверждал, что осн. принцип «наук о духе» — историчность — должен вытеснить механически внесённые в педагогику естест-венно-науч. принципы, навязывающие однообразие идеалов и ценностей. Науч. основу педагогики, согласно Д., составляют этика и психология, определяющие соответственно цели и средства воспитания. Гл. цель воспитания — совершенство душевно-духовной жизни. Для построения системы общих правил и норм воспитания Д. выдвинул три положения, в к-рых выражено восхождение от природного начала к высшему в человеке — духовности: ощущения и инстинкты лежат в основе душевной жизни, они неразделимы содержательно, их слитность определяет способ реагирования; многообразность реагирования может быть истолкована как многообразие ощущений и инстинктов; уже на этом уровне выявляется целесообразность реакций, с развитием душевной жизни совершенствуется и её целесообразность.

Образование Д. определял как прак-тич. деятельность по совершенствованию психич. процессов и интеллекта. Особое внимание уделял формированию знаний учащихся. Он считал почноценным и освоенным только то знание, к-рое ученик способен применять в новых для него условиях, т.е. знание, не просто зафиксированное памятью, но открытое учеником для себя. Цель педагога — создать для такого открытия соответствующие условия, подвести ученика к «пониманию», предоставить ему возможность «понять» явление самостоятельно. В этой связи высоко оценивал роль педагога в процессе обучения, сравнивал настоящего учителя с талантливым художником. По Д., общение педагога и ребёнка должно быть пронизано чувством любви, т. к. только оно способствует пониманию. Поэтому педагог должен обладать духовной привлекательностью для ребёнка; хорошим учителем не может стать теоретик, т.е. человек с преобладанием рассудочного начала в душевной жизни.

В 1890 Д. опубликовал ст. «Школьные реформы и школьные классы» («Schulreformen und Schulstuben»), в к-рой выступил против прагматич. направленности образования. Он выражал опасение, что усилившееся разграничение классич. и реального образования приведёт к дегу-