Современная система образования. 16 страница

При фронтальных Л. з. все учащиеся производят одновременно одну и ту же работу. Задания выполняются в процессе изучения соответствующей темы и составляют с ней одно целое. В зависимости от выбранной методики изучения уч. материала фронтальные Л. з. могут предшествовать его изложению, проводиться в процессе его изложения или завершать изучение вопроса. В школе они занимают часть урока (10—20 мин) или весь урок, в ср. спец. уч. заведении и вузе — отд. занятие. При фронтальной лабораторной работе проводится устный (реже письменный) инструктаж. План проведения лабораторной работы составляется учащимися под руководством преподавателя. Определяется цель работы, порядок её выполнения, необходимое оборудование. Большой пед. эффект достигается при проведении лабораторных работ исследоват. характера, когда задача ставится в проблемном плане: учащийся выдвигает гипотезу и ищет её подтверждения предоставленными ему техн. средствами и материалами.

Практикумы по физике, химии, астрономии, математике, биологии, географии проводятся при завершении крупных разделов курса, имеют преим. повторительный и обобщающий характер и рассчитаны на большую самостоятельность учащихся, чем фронтальные Л. з. Качество выполнения лабораторных работ учитывается на основе наблюдения учителя за работой ученика и проверки его отчёта. Л. з. проводятся в специально оборудованных уч. кабинетах.

Лит Физ. эксперимент в школе, т. 1 — 6, М.. 1934—41; Натали В. Ф., Классные практич. работы по зоологии в средней школе, ч. 1 — 2. Ми953—54; Медовая А. П., Макарова К. Г., Лабораторные работы по ботанике в средней школе, Л1957; Цветков Л. А., Эксперимент по органич. химии в ср, школе, М., 19593; Полосин В. С., Школьный эксперимент по неорганич. химии, М.. 1959; Буров В. А., Кабанов С. Ф., Свиридов В. И., Фронтальные экспериментальные задания по физике в 6 — 7 кл. ср. школы, М.. 1981; Практикум по физике в ср. школе, под ред. А. А. Покровского, Ми9822.

ЛАВРЕНТЬЕВ Михаил Алексеевич [6(19).11Л900, Казань, — 15.10.1980, Москва], математик и механик, организатор науки и образования, акад. (1946) и ви-це-през. (1957—75) АН СССР, акад. АН УССР (1939). В 1922 окончил физ.-мат. ф-т МГУ. С 1921 преподавал (с 1929 проф.) в вузах Казани, Москвы, Киева. Один из организаторов Моск. физ.-техн. ин-та (1951), где был накоплен значит, опыт интеграции совр. науки и образования. Инициатор создания Сиб. отделения АН СССР (первый пред. — 1957—75) и Новосиб. науч. центра, частью к-рого стал ун-т (осн. в 1959). Здесь под руководством Л. в сферу школьного, вузовского и послевузовского образования широко включились науч. работники академич. НИИ; в интересах подготовки специалистов использовались их лаборатории. Л. — инициатор проведения всесибирских шк. физ.-мат. олимпиад (с 1962), создания первой в СССР физ.-мат. школы-интерната (1963, при Новосиб. ун-те).

— Л. отстаивал необходимость раннего выявления способностей школьников и дифференциров. обучения. Обучение по ^способностям и интересам рассматривал как фактор повышения уровня образования в стране. В олимпиадах и специа-лизиров. школах-интернатах видел часть. системы активного отбора талантливой молодёжи и предоставления ей возможностей для творческого роста. Особой задачей школ-интернатов считал создание благоприятных условий образования для талантливых детей из отдалённых от науч. центров населённых пунктов (в Новосиб. школе они составляли св. половины учащихся). Для развития творческой самостоятельности учащихся Л. предлагал широко применять нестандартные задачи с практич. содержанием. В статьях и беседах с молодёжью значит, внимание уделял формированию нравств. позиции учёного, требовательности к себе, гражд. честности. Создал ряд новых направлений в нек-рых отраслях математики и механики. Автор вузовских учебников. Чл. многих иностр. науч. академий и об-в. В 1980 АН СССР учредила золотую медаль и премию им. Л.

Соч.: Наука. Технический прогресс. Кадры, Новосиб., 1980; Опыты жизни. 50 лет в науке, в кн.: Советские ученые. Очерки и воспоминания, М., 1982.

Лит.: Богаче в А., Лаврентьевская школа, Новосиб., 1988. Н. А. Притвиц.

ЛАВРОВ (М и p т о в) Пётр Лаврович [2(14).6.1823, Мелехово, ныне в Псковском р-не Псковской обл., — 25.1(6.2). 1900, Париж], публицист, философ и социолог, идеолог рев. народничества. В1842 окончил Артиллерийское уч-ще в Петербурге. Преподавал математику в Михайловской артиллерийской академии и др. воен.-уч. заведениях (1844—66). Участник демокр. движения 60-х гг. В 1866 арестован и предан воен. суду «по обвинению в преступном образе мыслей». В 1867—70 находился в ссылке (Тотьма, Вологда, Кадников). В 1870 с помощью Г. А. Лопатина бежал за границу. В Париже был принят в одну из секций 1-го Интернационала, участвовал в Парижской Коммуне 1871. В том же году в Лондоне познакомился с К. Марксом и Ф. Энгельсом, к-рые до конца своей жизни, несмотря на идейные разногласия с Л., поддерживали с ним дружеские отношения и тесные науч. контакты. В 1873—76 Л.

издавал журн. и газ. «Вперёд!» (Цюрих, Лондон), в 1883—86 один из редакторов «Вестника Народной воли».

С кон. 50-х гг. многократно выступал с работами по педагогике, печатавшимися в журналах «Отеч. записки», «Библиотека для чтения», «Русское слово», «Вперёд!», «Вестник Народной воли» и др.; ряд статей по пед. тематике опубликован в «Энциклопедическом словаре, составленном рус. учёными и литераторами» (СПБ, 1861—62).

Под влиянием А. И. Герцена образованность определял как гармонич. единство знаний, чувств и действий. Высшую цель обучения, образования и воспитания (в т. ч. самообразования и самовоспитания) видел в формировании «цельной», гармонически развитой (в физич., умственном и нравств. отношениях), граждански активной личности. Необходимое единство пед. процесса понимал как органичное соединение обучения, образования и воспитания; его сердцевина — нравств. развитие личности в духе идеалов равенства и справедливости.

В нач. 60-х гг. Л. одновременно и солидарно с Н. Г. Чернышевским выступил с резкой критикой системы образования самодержавной России, ратовал за развитие демокр. воскресных школ, позже боролся с насаждением классицизма в образовании. Раскрывал неспособность правительства и бурж. либералов к решению насущных проблем народного образования. Считал, что совр. ему пед. наука и практика находятся на эмпирич. уровне, пронизаны «вредными началами», в частности идеями «идолопоклонства», безусловного подчинения авторитетам, что приводит к социальной пассивности людей, их механическому («автоматическому») поведению.

Давая намётки организации образования и воспитания молодёжи в будущем социалистич. обществе («Гос. элемент в будущем обществе», 1876), Л. исходил из необходимости радикального изменения социального положения большинства: «народ должен сделаться силой сам, прежде чем сила знания станет ему доступна» (Избр. соч., т. 3, М., 1935, с. 73).

В работах Л. отражены проблемы взаимоотношения педагогики и психологии; роли внешних условий («неотвратимой обстановки») в воспитат. деятельности; вопросы устройства уч. заведений, дидактики и истории педагогики.

Свои пед. идеи Л. не только пропагандировал в печати, на заседаниях Петерб. пед. об-ва, в публичных выступлениях как в России (лекции в Пассаже и др.), так и за границей, но и старался по мере возможности реализовать их в собств. пед. деятельности (по отзывам нек-рых современников, Л. обладал незаурядным пед. талантом), а также во время встреч с рев. молодёжью в эмиграции в 70- 90-е гг. Л. ратовал за практич. осуществление своих идей в рев. Париже («Письма гражданам Парижской Коммуны», 1871; опубл. в «Истории СССР», 1971, № 2).

Соч.: Собр. соч., сер. 1, 3—6, П., 1917 — 20 (не закончено); Избр. соч. на социально-по-литич. темы, т. 1—4, М., 1934—35 (не закончено, имеется библ.); Философия и социология, т. 1—2, М., 1965.

Лит.: Книжник-Ветров И. С., П. Л. Лавров, M., 19302; Прудников В. Е., П. Л. Лавров, в его кн.: Рус. педагоги-математики XVIII — XIX вв., М., 1956; Александрова Т. Н., Проблема нравств. идеала в теории личности П. Л. Лаврова, «УЗ МОПИ», 1969, т. 246, в. 14; Плеханов А., Пед. взгляды П. Л. Лаврова, НО, 1973, Mi. 12; с г. о ж е, Пед. аспект теории личности П. Л. Лаврова, СП, 1974, № 10; Г p у III с в а М. П., Природа нравственного в человеке и проблема источника морали в этике П. Л. Лаврова, «УЗ кафедр обществ, наук вузов Ленинграда. Философия», 1977, в. 17; Володин А., Итенберг Б., Лавров, М., 1981 (библ.). А. И. Володин.

ЛАВУАЗЬЕ (Lavoisier) Антуан Лоран (26.8.1743, Париж, — 8.5.1794, там же), франц. химик, один из основоположников совр. химии. Чл. Парижской АН (1772, адъюнкт 1768). В 1764 окончил юрид. ф-т Парижского ун-та. В 1768—91 чл. «Компании откупов» (орг-ция финансистов, бравшая на откуп гос. налоги). Часть доходов использовал для науч. исследовании. Казнён с др. откупщиками по приговору трибунала.

С 1791 участвовал в работе Совещат. бюро иск— в и ремёсел, по поручению к-рого разработал предложения к реформе нар. образования с целью распространения естеств.-науч. и техн. знаний в интересах развития производит, сил страны. В развитии образования и науки Л. видел путь к подъёму благосостояния гос-ва. В докладе «Мысли о нар. образовании» (авг. 1793) подчёркивал, что основой образования должны стать живые представления детей о явлениях природы. В процессе игры ребёнок может получить первонач. сведения о физич. явлениях. Игры должны сочетаться с трудом, знакомящим детей с осн. орудиями, способами обработки дерева, металла, с. х-вом. Л. предусматривал 4 ступени образования. 1-я ступень — начальное (всеобщее и бесплатное); в программу этого курса предлагал ввести естествознание (особенно ботанику, изучаемую путём наблюдений), опытную физику, практич. геомет-§ию. 2-я ступень объединяла ср. школы видов — механич. иск— в (ремёсел), хим. ремёсел и т. н. смешанные (для желающих изучать социально-экон. и коммерч. науки). Спец. проф. подготовка должна была базироваться на предварит, изучении общих основ механич. или хим. ремёсел (рисования, начертат. геометрии.

теоретич. и практич. механики или же осн. хим. процессов, общих основ хим. произ-в). 3-я и 4-я ступени включали гимназии — ср. школы, сочетающие общее и спец. образование, и лицеи — высшие школы для углублённого изучения наук. Автор — «Нач. учебника химии» (1789).

Соч.: QEuvres, t. 1—6, Р., 1862—93; в рус. пер.: Мысли о нар. образовании, в сб.: Пед. идеи Вел. франц. революции, под ред. А. П. Пинкевича, М., 1926, с. 270—81.

Лит.: Д о p ф м ан Я. Г., Лавуазье, М., 19622; S с h e l e r L., Lavoisier et la Revolution francaise, Р., 1956; Dujarric de la R i v i e r e R., Chabrier M., La vie et l'oeuvre de Lavoisier d'apres ses ecrits, P., [1959]; Velluz L., Vie de Lavoisier, P., 1966; Duveen D. I., Klickstein H. S., A bibliography of the works of Antoine Laurent Lavoisier. 1743—1794, L., 1965. Л. А. Пименова.

ЛАГОВСКИЙ Николай Михайлович [25.12.1862(6.1.1863), с. Одоевское Костромской губ., — 3.5.1933, Москва], сурдопедагог, проф. (1925). С 1884 воспитатель, с 1889 — инспектор в Петерб. уч-ще глухонемых. Работал в Александровском (1910—12) и Мариинском (1913—17) уч-щах глухонемых. После Окт. революции был привлечён к руководству учреждениями для аномальных детей. В 1918—19 работал в Отделе социального обеспечения Петрограда. По инициативе и при участии Л. в Петрограде был создан (1918) Центр, ин-т глухонемых — первое в России исследо-ват. учреждение для изучения методов обучения глухих и подготовки кадров сурдопедагогов. В 1919 переведён в Москву: заведовал до 1921 Перервинским ин-том глухонемых (ныне Люблинская школа глухонемых Моск. обл.), одновременно работал в Наркомпросе. В 1921 — 1927 преподавал во 2-м Моск. ин-те глухих; с 1925 — на пед. ф-те 2-го МГУ (с 1930 в Моск. пед. ин-те).

Труды по истории сурдопедагогики в Зап. Европе и в России, её теории и методике. Разрабатывал вопросы обучения взрослых глухих. Осн. задачей сурдопедагогики считал формирование устной речи. Именем Л. названы школы для глухих в Киеве и Вязниках (Владимирская обл.).

Соч.: С.-Петерб. уч-ше глухонемых (1810—1910), СПБ, 1910; Обучение глухонемых устной речи, Александровск,.19112; Основы сурдопедагогики, М., 1931; Обучение грамоте взрослых глухонемых, М., 1933.

Лит Анисимов П. К., Н. М. Ла-говский — рус. сурдопедагог (к 20-летию со дня смерти), «УЗ МГПИ им. Ленина», 1955, т. 85, в. 6; Б а с о в а А. Г., Н. М. Лаговский, в её кн.: Очерки по истории сурдопедагогики в СССР, М., 1965; Басова А. Г., Егоров С. Ф., H. M. Лаговский, в кн.: История сурдопедагогики, М., 1984.

Г. Л. Зайцева.

ЛАДЕНКО Иоасаф Семенович (р 16 9 1933, Харьков), философ, методолог, акад РАО (1992), д-р филос наук (1980), проф (1984) Окончил филос ф-т МГУ (1958) Преподавал в вузах Томска, Пензы, Омска и др В 1968—84 работал в ин-тах Сиб отделения АН С 1982 проф Новосиб ун-та Разработал концептуальные основы теории интеллектуальных систем («интеллектики») и пути их использования в целях обучения («Интеллектуальные системы и обучение», 1993) Исследовал принципы применения мето-дол знания и активных методов в обучении

С о ч Интеллектуальные системы и логика, Новосиб, 1973, Логич проблемы системного анализа трудовых ресурсов (моделирование и формализация), Новосиб, 1975, Интеллект и логика, Красноярск, 1985, Логика цетевого управления, Новосиб, 1988 (совм с Г Л Туль-чинским), Интеллектуальные системы и ин форматика, M, 1991, Интеллект управления и консультирование, Новосиб, 1992 (совм с В Г Поляковым), Концептуальные основы теории интеллектуальных систем (систематизация методол основ интеллектики), Новосиб., 1994 (совм с В И Разумовым, А Г Теслиновым).

ЛАДИГИНА-КОТС Надежда Николаевна [7(19).5.1889, Пенза, — 3.9.1963, Москва], психолог, специалист в области сравнит, психологии, дер биол. наук. Окончила Моск. высш. жен. курсы (1916) и Моск. ун-т (1917). В 1913 основала Лабораторию сравнит, психологии в Музее эволюц. истории. С 1945 в Ин-те философии АН СССР.

Разрабатывая проблемы предыстории человеческого интеллекта, осн. внимание уделяла анализу психики высш. и низш. обезьян, новым объективным методам исследования. Наблюдения Л.-К. над жившим у неё молодым шимпанзе и над собств. сыном того же возраста продемонстрировали принципиальное отличие

конкретно-чувств. предметного мышления шимпанзе, основывающегося на использовании пространственно-временных связей, от абстрактного обобщённого мышления человека, вскрывающего при-чинно-следств. отношения. Л.-К. также показала нек-рое сходство между психикой обезьяны и человека, определяемое единством развития жизни в процессе эволюции организмов.

Соч.: Исследование познават. способностей шимпанзе, ч. 1 — 2, М. — П., 1923; Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинктах, эмоциях, играх, привычках и выразит, движениях, М., 1935; Развитие психики в процессе эволюции организмов, М., 1958; Конструктивная и орудийная деятельность высш. обезьян (шимпанзе), М., 1959; Предпосылки человеческого мышления. (Подра-жат. конструирование обезьяной и детьми), М., 1965. М. А. Степанова. ЛАДЫЖЕНСКАЯ Таиса Алексеевна (р. 5.4.1925, Кировоград, Украина), педагог, методист по рус. языку, дер пед. наук (1972), проф. (1973). В 1946 окончила ЛГПИ им. А. И. Герцена. С 1941 учитель в Кемеровской обл. В 1951—56 преподавала в Майкопском пед. ин-те и в ср. школе, в 1956—81 работала в НИИ СИМО АПН СССР. С 1981 зав. кафедрой методики преподавания рус. языка в МГПИ им. В. И. Ленина. Под ред. и при участии Л. создан учебник рус. языка для 4(5) — го кл. (1968, 198818; пр. К. Д. Ушинского, 1970), существенной особенностью к-рого явилось последоват. стремление приблизить нач. шк. курс к уровню совр. лингвистич. знаний. Структура и способы подачи теоретич. материала, система упражнений, устных и письменных работ направлены на формирование у учащихся сознательного отношения к слову, умения наблюдать и анализировать языковые факты, правильно строить свои рассуждения и высказывания.

Л. — автор работ по методике обучения письменной речи, руководитель разработки межпредметной программы «Речь» (1980) для 1—3-х кл. Автор метод, пособия «Живое слово. Устная речь как средство и предмет обучения» (1986), адресованного учителю-словеснику. Отмечая «основополагающее значение» речи в становлении личности (познании, общении, в формировании мировоззрения, эстетич. вкуса, поведения), Л. анализирует в курсе два комплекса вопросов. С одной стороны, выясняются особенности устной речи (фонетика, синтаксис, лексика), её жанрово-стилистич. характеристики и ситуативные разновидности. С другой — обосновывается роль речи в процессе уч. коммуникации. Утверждается особая роль «с лова»учите ля, свобода владения им разл. «пед. стилями общения». Подробно рассматриваются приёмы и методы совершенствования устной речи школьников на разных этапах работы.

Развитие коммуникативных умений учащихся, по мысли Л., включает знакомство с речевым этикетом, речевыми формулами и т. д.; выработку культуры устных ответов и умения самостоятельно создавать логически стройный, убедительный текст; воспитание у детей «мастерства рассказчика» (способность реализовать собственное мировосприятие, первичные навыки худож. творчества); освоение элементов «ораторского иск-ва» и умелое использование в речи эмоционально-оценочных языковых средств. Каждое направление работы в пособии подкрепляется упражнениями, разборами и метод, рекомендациями.

С о ч.: Анализ устной речи уч-ся 5—7 кл., М., 1963; Система обучения сочинениям на уроках рус. языка (4—8 кл.), M., 19783; Исследования по развитию связной речи учащихся, М., 1974 (ред.); Методика развития речи на уроках рус. языка, Ми980 (ред.); Речь. Речь. Речь, M., 19902 (соавт., ред.). Г. А. Богданова, Д. А. Ермаков. ЛАЗ^РСКИЙ Александр Фёдорович [31.3(12.4).1874, Переяслав, ныне Пере-яслав-Хмельницкий Киевской обл., —» 27.2(12.3).1917], психолог. Проф. Пси-хоневрологич. ин-та в Петрограде и Пед. академии. Один из организаторов и активных участников рус. съездов по пед. психологии и эксперим. педагогике. Разработанная Л. методика естественного эксперимента (1911) сближала психол. исследование с жизненной ситуацией и оказала влияние на совр. дет. и пед. психологию. В ряде работ («Общая и эксперим. психология», 1912, и др.) Л. подчёркивал, что психология должна быть не философской, а «биол.» наукой. Спец. науч. интересы Л. связаны с характерологией и проблемой классификации личностей. Собранный Л. материал психол. наблюдений и составленные им характеристики школьников способствовали становлению характерологич. проблематики. Различая во всякой личности «эндопсихику» (осн. нервно-психич. организацию) и «экзопсихику» (психику, взятую в её отношении к среде), он фактически противопоставлял их друг другу.

Соч.: Программа иссл. личности, СПБ, 1908; Шк. характеристики, СПБ, 19132; К учению о психич. активности, М., 1916; Очерк науки о характерах. П., 1917 *; Естеств. эксперимент и его шк. применение. [Сб. ст.], П., 1918 (ред.); Классификация личностей, Л., 19243; Психология общая и экспериментальная, Л., 1925".

Лит.: Петровский А. В., Об осн. направлениях в рус. психологии нач. XX в., в кн.: Из истории рус. психологии, М., 1961. А. В. Петровский.

ЛАЙ (Lay) Вильгельм Август (30.7.1862, Бётщшген в Брайсгау, ныне в ФРГ, — 9.5.1926, Карлсруэ), нем. педагог, теоретик экспериментальной педагогики, де р философии (1903). Был сел. учителем, затем учился в Высш. техн. школе в Карлсруэ и в ун-те Фрайбурга. С 1892 преподаватель в учительской семинарии в Карлсруэ. Последователь Э. Мёймана, Л. исходил из биол.-психол. трактовки единства восприятия, умственной переработки воспринятого и выражения сложившихся представлений соответств. действием. Решающее значение в пед. практике придавал организации действия, в понятие к-рого включал любую практич. и творческую деятельность учащихся и их поведение. Именно действие ученика совм. со сверстниками в рамках т. н. шк. общины составляет, по Л., смысл воспитания, решающим образом способствуя социализации учащихся (см. Педагогика действия). С помощью дидактич. эксперимента стремился определить условия успешного обучения и обосновать оптимальную систему наглядных средств и методов обучения. Осн. значение придавал уч. моделированию, хим. и физ. эксперименту, рисованию.

Л. считал, что «школа действия» способна изменить социальную действительность Германии, а эксперим. педагогика — синтезировать все пед. искания нач. 20 в. «Школа действия» как уч.-воспитат. система не выдержала проверки практикой массового обучения и превратилась в иллюстративную школу. Идеи Л. оказали в 20-е гг. значит, влияние на методику нек-рых шк. предметов: естествознания, арифметики и др.

Соч.: Die Lebensgemeinschaftsschule, Österwieck am Harz — Lpz., 1927; в рус. пер.: Эксперим. дидактика, СПБ, 19102; Методика естеств.-ист. преподавания, СПБ, 1914; Школа действия, П., 19202; Первый год обучения арифметике, М., 1923; Эксперим. педагогика, М. — Л1927.

Лит.: Е с и и о в Б. П., К критике теории Лая о процессе обучения, СП, 1938, МЬ 1.

П. А. Лебедев.

ЛАКШИН Владимир Яковлевич (6.5. 1933, Москва, — 26.7.1993, там же), филолог, лит. критик, акад. РАО (1992, ч.-к. АПН СССР с 1989). Окончил в 1955 фи-лол. ф-т МГУ. В 1958—61 преподавал историю рус. лит-ры там же. Работал в редакциях журналов «Новый мир» (1962- 1970) и «Знамя» (1986—89). С 1991 гл. редактор журн. «Иностранная литература». Пред. Чеховской комиссии РАН (1987), чл. Правления Междунар. центра Рерихов в Москве (с 1992).

В 60-е гг. сформулировал задачи сравнит, метода на конкретно-ист, основе и ввёл в практику изучения и преподавания лит-ры сравнит, анализ творчества писателей («Толстой и Чехов», 1963, 19752). В 70-е гг. способствовал возрождению биографич. метода; в ряде исследований и в монографии «А. Н. Островский» (1976, 19822) показал необходимость комплексного изучения творчества и личности художника. В кон. 70-х — 1-й пол. 80-х гг. на Центр, телевидении создал цикл авторских программ и телевиз. фильмов, посвящённых классикам рус. лит-ры, в т. ч. в рамках жанра «телевидение для урока». В 1989—91 принимал участие в разработке новых шк. программ и уч. пособий по лит-ре для ст. классов. Автор психол. повести о подростках «Закон палаты» (1986).

Соч.: Пять великих имен, М., 1988; Открытая дверь. Воспоминания и портреты, М., 1989; Судьбы: от Пушкина до Блока. Телевизионные опыты, М., 1990; Пути журнальные, М., 1990.

ЛАМАИСТСКИЕ ШКОЛЫ,институт духовного образования в ламаизме. Ламаизм (форма сев. буддизма) распространялся в Тибете с 7 в. н. э., Монголии и соседних с ней землях с 16 в., в России среди народов Тувы, Бурятии и Калмыкии с 17 в. В сер. 17 в. на терр. Тибета было создано теократич. гос-во во главе с далай-ламой. Согласно учению ламаизма, у верующего должен быть духовный наставник и руководитель — лама, помогающий рекомендациями и советами, совершающий разл. обряды и оберегающий дом от беды. Численность лам достигала более трети всего населения. Родители старались хотя бы одного сына сделать членом высш. сословия — духовенства, т. к. лама имел авторитет и власть, был свободен от налогов и др. обществ, повинностей, подчиняя всю жизнь выполнению ре лиг. долга.

Л. ш. существовали, как правило, при монастырях, на фоне широкого развития индивидуального обучения (см. также Буддистские школы). Длительность и содержание обучения зависели от того, какого иерархич. уровня лам готовила школа. Пед. идеал включал требования к личным качествам ученика, знанию догматики и пригодности к проповеднич. и преподавательской деятельности. Распорядком Л. ш. предусматривался полный отказ воспитанников от своей воли и гордости и полное повиновение ламе.

Предварительно (до поступления в монастырь) ок. 1 года обучение грамоте, нач. культовым обрядам и молитвам проводилось ламой в семье. В возрасте 6 лет ребёнок становился послушником в монастыре, а затем занимался в нач. религ, школе, где совершенствовался в письме и знании культа, изучал поэтику, стилистику, синонимику и композицию текста, астрологию, основы хореографии и драмы (т. н. пять малых предметов). Давалось представление также о «пяти больших предметах» — языкознании, логике, медицине, технологии, философии. Мн. ламы не оканчивали и нач. школы, покидая её без получения подтверждающей их звание грамоты. Малообразованные ламы не имели права жить в монастырях и назывались «степными». Хотя формально подлинным ламой считался лишь прошедший весь курс монастырского обучения, однако уровень образованности лам часто был низким.

Способные ученики, имевшие нач. ре-лиг, образование, в возрасте 15—20 лет распределялись в монастырские (да-цанские) школы, к-рые представляли собой ср. ступень образования лам. В них изучалась «внутр. наука», т.е. ре-лиг.-филос. система буддизма. Дацанские школы делились на 3 класса: низший (5 лет, изучались логика и психология, язык, краткая история буддизма), средний (5 лет) и старший (4 года), включавшие религ. философию (этику, метафизику, гносеологию и др.) и канон монашеской дисциплины. Выпускники, сдав экзамен, получали спец. грамоту. После этого можно было поступить в высшую религ.-филос. школу, где в течение 7 лет повторялось и углублялось ранее пройденное, писались под контролем наставников самостоят, сочинения и комментарии к текстам буддийского канона. Окончившие её получали право поступить на богословские или филос. ф-ты (чжуд-да-цан, цаннид) при крупнейших монастырях, где обучались ещё 10—15 лет всему курсу наук и мистич. философии, предавались длительной и аскетически суровой медитации для «достижения состояния Будды». Выпускники в возрасте 50—60 лет получали высшие учёные степени.

В процессе обучения в Л. ш. наставники стремились обеспечить единство «взгляда», «созерцания», «поведения», т.е. теории и практики. Многоступенчатая дидактич. система предусматривала последоват. введение разл. методов и приёмов обучения от простой наглядности и поучительных примеров до диспутов, медитации и йогических средств.

Ряд Л. ш. функционирует и в 20 в. в Тибете и др. регионах распространения ламаизма.

В России первая высшая Л. ш. (цаннид) создана в сер. 19 в. при Цугольском дацане у агинских бурят (ныне Агинский Бурят, нац. округ в Читинской обл.). К кон. 19 в, в Забайкалье насчитывалось 32 школы с числом учеников от 100 до 300 в каждой (всего ок. 7 тыс.). В дальнейшем Л. ш. довольно продолжит, время сохраняли существенное значение для просвещения бурят вследствие медленного развития общеобразоват. сети в этом регионе, а также в силу влияния религ. и культурных традиций (в 1929 — 73 школы, насчитывавшие св. 4 тыс. уч-ся).

Лит.: Позднеев А. М., Очерки быта буддийских монастырей и буддийского духовенства в Монголии, в кн.: Записки Имп. рус. геогр. об-ва по отд. этнографии, т. 16, СПБ, 1887; Труды Особого совещания по вопросам образования восточных инородцев, СПБ, 1905; Андреев В. И., Школьное образование у бурят во второй пол. XIX в., Иркутск, __ 1958; Кычанов Е. И., Савицкий Л — С., Люди и боги Страны снегов. Очерки истории Тибета и его культуры, Ми975; Даши ев Д. Б., Нек-рые соци-ально-психол. аспекты культа наставника (по тибетским источникам), в кн.: Психол. аспекты буддизма, Новосиб., 1986; Источниковедение и текстология памятников средневековых наук в странах Центр. Азии, Новосиб., 1989; Рампа Т., Л о б с а и г, Третий глаз, Л., 19922. В. Г. Безрогое,

ЛАНГЕ Николай Николаевич [12 (24).3. 1858, Петербург, — 15.2.1921, Одесса], психолог, один из основоположников эксперим. психологии в России. По окончании Петерб. ун-та (1882) работал за границей, в т. ч. в лаборатории В. Вундта в Лейпциге. С 1888 приват-доцент, затем проф. Новороссийского ун-та (Одесса), где в 1896 организовал одну из первых в стране эксперим. психол. лабораторий.

В 1900—04 Л.-пред, ист.-филол. об-ва при ун-те. Организовал при об-ве пед. отдел, ставший центром науч.-метод, работы учителей нач. и ср. школы. В 1903 организовал и возглавил Одесские жен. пед. курсы, преобразованные в 1905 в Высшие жен. пед. курсы (преподавал там психологию, педагогику и др. предметы). В 1907 за отказ принять к исполнению циркуляр Мин-ва нар. просвещения о запрете участия служащих в деятельности «противогос. партий» отстранён от руководства курсами. В 1917 избран в обществ, к-т Одессы для решения вопросов реорганизации нар. образования; создал и возглавил Народный ун-т Одессы.

Сформулировал закон перцепции, устанавливающий стадиальный (фазовый) характер процесса восприятия (от обобщённого чувственного образа предмета ко всё более дифференцированному). Разработал моторную теорию внимания, к-рое рассматривал как двигат. реакцию организма, улучшающую условия восприятия. В выдвижении на первый план внеш. двигат. актов обнаруживается связь психол. идей Л. с рефлекторной теорией И. М. Сеченова. Л. — сторонник генетич.

взгляда на психику, в к-рой видел продукт развития жизни, прежде всего обществ, развития. В 1914 вышла кн. Л. «Психология», впоследствии неоднократно переиздававшаяся и долгое время бывшая одним из лучших обобщающих трудов по психологии.

Л. — прогрессивный педагог и видный поборник высш. жен. образования в России. Активно участвовал в движении за реформу ср. школы в России. Порочность существовавшей системы нар. образования видел в муштре и зубрёжке, характерных для большинства гимназий. Выступая против жёсткой регламентации работы учителя, Л. требовал от него глубоких теоретич. знаний, совершенствования методики пед. работы.

В 1911 редактировал филос. отдел в энциклопедич. словаре «Гранат» (автор статей «Вера»«Воля», «Внимание», чДуша»; «Гообс», «Гегель», «Гюйо» и др.). Соч.: Душа ребенка в первые годы жизни, СПБ, 1892; Психол. исследования. Закон перцепции. Теория волевого внимания, Од., 1893.