СПИСОК ОСНОВНЫХ СОКРАЩЕНИЙ 17 страница

Наиб, существенные изменения были внесены в программу курса А. в 1970 в связи с переходом школ на новое содержание образования. Однако значение мн. фундам. открытий в науке (пульсары, квазары, реликтовое излучение и др.), заставивших по-новому взглянуть на строение и эволюцию Вселенной, было осознано уже после перехода школ на новые программы, что явилось предпосылкой дальнейшего их совершенствования. Особенно изменилась структура заключит, части курса: объединение вопросов космогонии и космологии в единую тему «Строение и эволюция Вселенной» позволило ликвидировать дублирование мат-ла, отказаться от малозначит. деталей и на более совр. уровне подойти к изложению осн. идеи курса — развитие Вселенной.

В 1980 создана базисная программа по А., в к-рой специально отобранный мат-л сгруппирован вокруг осн. идей совр. А. На её основе составляются функциональные программы для ср. школ, ср. проф.-тех. училищ и ср. спец. уч. заведений с учётом их специфики. В 1981 в программу для ср. школы включены новые разделы — «Межпредметные связи» и «Основные требования к знаниям

и умениям учащихся». В 1985 усовершенствована базисная программа и разработана программа по А. для ср. школы (1 ч в нед в выпускном кл.), включающая «Введение» и 6 тем: «Практич. основы А» (объясняет астрономич. явления, наблюдаемые невооружённым глазом), «Движение небесных тел», «Методы астрофиз. исследований», «Природа тел Солнечной системы», «Звёзды и Солнце», «Строение и эволюцич Вселенной». Заключит, лекция посвящена совр. достижениям и роли А.

В соответствии с этой программой был переработан стабильный учебник Б, А. Воронцова-Вельяминова (1987), а также изданы пробные учебники Е. П. Левитана (1985), А. В. Засова и Э. В. Кононовича (1986) и В. В. Пор-фирьева (1987).

В целях удовлетворения интереса учащихся ср. шк. возраста элементы А. включены в эксперим. интегральные курсы «Естествознание» (5—7-й кл.), «Физика и астрономия» (7—11-й кл.). В курсе естествознания даются первонач. представления о виде звёздного неба, о связи сезонных явлений с годичным движением Земли, природе нашей планеты, строении и составе Солнечной системы. В курсе «Физика и А.» с опорой на уже освоенные знания по физике последовательно рассматривается адаптированный для соотв. возраста материал след, тем: «Практич. основы А.» (8-й кл.), «Движение небесных тел» (9-й кл.), «Природа тел Солнечной системы» (10-й кл.). Две заключит, темы курса изучаются в 11-м кл.

Для углублённого изучения А. разработаны программы факультативных курсов: «Мироведение» (8-й кл.); «Основы космонавтики» (9-й кл.) и «Физика космоса» (10-й кл.); изданы пособия «Небесные светила — надёжные ориентиры» Е, А. Саркисян (1981), «Основы космонавтики» А. Д. Марленского (1975, 2 изд., 1985).

Методика преподавания астрономии. Первонач. метод, рекомендации по преподаванию А. в школе содержались в учебниках. В 1947 была издана «Методика преподавания астрономии в ср. школе» Набокова (2 изд., 1955), в 1960 вышла книга для учителей В. А. Шиша-кова.

Существенную помощь школе оказывают журн. «Физика в школе» (осн. в 1937), публикующий статьи, освещающие метод, проблемы преподавания А. в ср. школе, отделения Всес. астрономо-геодезич. об-ва при АН СССР (ВАГО, осн. в 1932). Издаваемый ВАГО журн. «Земля и Вселенная» (с 1965) публикует статьи, содержащие сведения, необходимые для самообразования учителя А. Изд-во «Просвещение» в б-ке «Мир знаний» издаёт науч.-популярную лит-ру по А.

Разработка методики преподавания А. в ср. школе оказала влияние на совершенствование астрономич. подготовки учителей. Были изданы учебники по А. для пед. ин-тов и ун-тов И. Ф. Полака (1930), П. И. Попова, К. Л. Баева, Р. В. Куницкого, Воронцова-Вельяминова (1940), «Сб. задач и упражнений по А.» Воронцова-Вельяминова (1939). В 1954 в программы пед. ин-тов введён курс «А. с методикой преподавания её в ср. школе». В 1964 в ряде ин-тов для повышения науч. уровня подготовки учителей А. была введена новая специальность «Физика и А.», уч. план к-рой включает расширенные курсы общей физики, А. и методчки её преподавания. В 1973 издана «Методика преподавания А. в ср. школе» (авторский коллектив под руководством Воронцова-Вельяминова, 2 изд., 1985).

При обучении А. важное место отводится реализации межпредметных связей. Астрономич. наблюдения, к-рые являются основой для определения геогр. координат, обеспечивают связь курса А. с курсом физ. географии. На уроках А. уч-ся встречаются со всеми изучаемыми в курсе физики понятиями, явлениями, теориями и законами. Углубление этих знаний помогает учащимся осмыслить практич. применение «земнсе» физики в космич. масштабах. Успехи в изучении хим. состава тел Солнечной системы, достигнутые благодаря ракетно-космич. технике, позволяют осуществлять более тесную связь курсов химии и А.

В обучении А. используются непо-средств. наблюдения учащихся, проводимые как под руководством учителя, так и самостоятельно, карты звёздного неба и Луны, «Атласы звёздного неба», модели небесной сферы, планетной системы, земные и лунные глобусы, таблицы, диафильмы, диапозитивы, кинофрагменты и кинофильмы. Важную роль в обеспечении наглядности обучения приобретают планетарии, в к-рых читается курс лекций по А. для учащихся ср. уч. заведений, сопровождаемый демонстрацией астрономич. явлений.

Уроки А. проводятся, как правило, в кабинетах физики. В ряде школ учителями совм. с учащимися созданы спец. кабинеты А., а также астрономич. площадки и обсерватории, к-рые используются как база для кружковой работы. Центрами внеклассной и внешк. работы по А. во мн. городах являются кружки при планетариях и др. внешк. учреждениях.

В большинстве заруб, стран А. в виде самостоят, уч. предмета, как правило, не преподаётся, её элементы включаются в курсы природоведения, географии, физики или математики. Число уч. часов, отводимых на изучение А., колеблется от 20 до 90. Наиб, перспективным считается включение астрономич. разделов в курс физики, поскольку это позволяет более основательно и глубоко изложить совр. вопросы астрофизики и космологии (природа и эволюция звёзд, развитие Вселенной).

Лити абоков M. E., Очерк истории преподавания астрономии в ср. школе в России и в СССР, в сб.: Ист.-астрономич. исследования, в. 1, М., 1955; Таблицы по астрономии, под ред. П. И. Попова, М., 19552; Левитан Е. П., Методика преподавания ^астрономии в ср. школе, М., 1965; Михайлов А. А., Звездный атлас, содержащий звезды до 8,25 величины, [Л., 19693]; его же, Атлас звездного неба, Л1980 *; Марленский А. Д., Уч. звездный атлас, M., 19703; Куликовский П. Г., Справочник любителя астрономии, М., 1971 *; Андрианов Н. К., Марленский А. Д., Шк. астрономич. обсерватория, М., 1977; и х ж е, Астрономич. наблюдения в школе, М., 1987; 3 и — гель Ф. Ю., Лунные горизонты, М., 1976; его же, Звездная азбука, М., 1981; Я х-н о Г. С., Наблюдения и практич. работы по астрономии в ср. школе, M., 19782; К л и — мишин И. А., Астрономия наших дней M., 19802; Шкловский И. С., Вселенная, жизнь, разум, М., 1987°; К о и о и о-вич Э. В., Солнце — дневная звезда, М., 1982; Да га ев M. M., Наблюдения звездного неба, М., 1983"; Комаров В. Н., Новая занимат. астрономия, M., 19832; Шк. астрономич. календарь, в. 1М., 1951 Энциклопедия, словарь юного астронома, М., 1980. Е. К. Страут

АТТЕСТАЦИЯ (от лат. attestatio — свидетельство) педагогов, комплексная оценка уровня квалификации, пед. профессионализма и продуктивности деятельности работников гос., муниципальных образоват. учреждений.

В Рос. Федерации до нач. 90-х гг. действовали положения об обязательной периодической А. нек-рых категорий пед. работников, принятые в СССР гл. обр. с 1974 и пересмотренные в 1984—87.

В 1992 федеральным Мин-вом образования после длительного эксперимента и предварит, обсуждений предложена система А. пед. работников образоват. учреждений, основывающаяся на единых принципах и позволяющая вместе с тем учитывать кадровые, экон. и др. особенности каждой территории. Цель А. — стимулирование роста квалификации и профессионализма, качества пед. труда, развитие творческой инициативы, а также обеспечение социальной защищённости педагогов в условиях рыночных экон. отношений путём дифференциации оплаты труда. Задача А. — присвоение педагогу квалификац. категории в соответствии с уровнем его профессионализма.

Требования к работникам приводятся в квалификац. характеристиках, утверждаемых пр-вом Рос. Федерации. В этих документах указываются должностные обязанности и характеризуются требования к знаниям и умениям работников каждой категории.

Принципы А. — добровольность, открытость, коллегиальность, системность и целостность экспертных оценок, обеспечивающие объективное, корректное, бережное и доброжелательное отношение к пед. работникам.

А. могут проходить учителя, преподаватели, мастера и старшие мастера производственного обучения, воспитатели и старшие воспитатели, руководители кружков, старшие вожатые, педагоги-психологи, педагоги-организаторы, тренеры-преподаватели, методисты и социальные педагоги, аккомпаниаторы, концертмейстеры, руководители физич. воспитания, руководители трудового обучения гос., муниципальных образовательных учреждений всех типов, видов и наименований. Типовое положение об А., разработанное Мин-вом образования, предусматривает 12 квалификац. групп, охватывающих осн. специализации педагогов в гос. и муниципальных образовательных учреждениях.

Для дифференциации оплаты труда всех этих групп пед. работников предусмотрено не менее 4 квалификац. категорий. Число квалификац. категорий в территориальных положениях об А. может быть увеличено.

Пед. работник любой квалиерикац. категории вне зависимости от стажа и образования может по личному заявлению аттестоваться на любую категорию и получить её в случае успешного прохождения А.

Предусмотрена возможность проведения А. в 2 этапа. На первом — квалификац. испытаниях (в форме экзамена, собеседования, творческого отчёта, защиты науч.-метод, или опытно-эксперим. разработки) — квалификац. комиссиями проверяются знание педагогом своего предмета, методики его преподавания, теории педагогики и пед. психологии, умение творчески применять знания в практич. проф. деятельности.

Второй этап А. — оценка пед. профессионализма и продуктивности деятельности работника. С этой целью проводятся анализ уч.-воспитат. занятий, тестирование учащихся, контрольные работы, анкетирование коллег, учащихся и их родителей, а также др. формы психологопед, диагностики.

Для организации А. создаются атте-стац. комиссии: главные — республики в составе Федерации, края, области, города, авт. округа (разрабатывают территориальные положения об А. с учётом рекомендаций Мин-ва образования, науч.-пед. и метг. д. учреждений), главные отраслевые мин— в и ведомств (разрабатывают соответствующие отраслевые положения) и — в соответствии с территориальными положениями об А. — районные или окружные, муниципальные и образоват. учреждения. Комиссии определяют формы и процедуры А., уточняют сроки её проведения. Главные комиссии имеют право присуждать высшие и первые квалификац. категории; районные, окружные, муниципальные — первые и вторые категории; комиссии образоват. учреждения — вторую категорию. В состав комиссий помимо председателя и его заместителей входят эксперты по А. — специалисты соответствующего профиля. Оценка экспертов по результатам А. о соответствии или несоответствии пед. работника требованиям заявленной квалификац. категории закрепляются в решении аттестац. комиссии. На основании этого решения руководителем соответствующего гос. органа управления образованием издаётся приказ о присвоении работникам квалификац. категории с установленным увеличением ставок заработной платы. Прошедшим А. выдаётся удостоверение, действительное на всей территории Федерации.

Трудовые споры, возникшие по результатам А., рассматриваются вышестоящей аттестац. комиссией. Решение главной аттестац. комиссии может быть обжаловано в судебном порядке только в части процедуры А. А. призвана содействовать реализации федеральной и региональных программ развития образования, созданию гибкой системы управления качеством образования.

 

АТТЕСТАЦИЯ учреждений общего образования, осн форма гос -обществ контроля за образоват деятельностью Введена в Рос Федерации по Закону об образовании (1992) Проводится на единой нормативной и организац -метод основе независимо от ведомств принадлежности и организац -правовых форм образоват учреждений А устанавливает соответствие содержания, уровня и качества подготовки выпускников требованиям гос образоват стандартов Условие А учреждения, выдающего документы об образовании, — положит результаты итоговой аттестации не менее чем половины выпускников в течение 3 последовательных лет, предшествующих А

А организуется (раз в 5 лет) по заявлению образоват учреждения в орган управления образованием по принадлежности Первая А вновь созданного учреждения может проводиться после его первого выпуска, но не ранее чем через 3 г после получения лицензии на право ведения образоват деятельности, может проходить поэтапно по ступеням образования — нач, основного, полного среднего

Для А создается комиссия (педагоги, представители органов здравоохранения, местного самоуправления, мин-в и ведомств и др) Положит заключение комиссии служит основанием для получения учреждением аккредитации (см Дополнения) Повторная А может проводиться не ранее чем через 12 мес после отказа в аккредитации Отрицат заключение комиссии может быть обжаловано в судебном порядке в части процедуры А.

АУТИЗМ (от греч. autös — сам), состояние психики, характеризующееся замкнутостью, отсутствием потребности или затруднениями в общении, предпочтением своего внутр. мира контактам с окружающими. Термин «А.» ввёл в 1912 швейц. психиатр Э. Блейлер для обозначения особого вида аффективной сферы и мышления, к-рое регулируется внутр. эмоциональными потребностями человека и мало зависит от реальной действ ительности.

Происхождение А. может быть различным. В лёгкой степени он может наблюдаться при конституциональных особенностях психики (акцентуация характера, психопатия), а также в условиях хронич. психич. травмы (аутистич. развитие личности). А. может выступать как грубая аномалия психич. развития (ранний детский А.) разл. происхождения: при шизофрении, врождённых ор-ганич. поражениях мозга и др. В зависимости от происхождения и степени выраженности А. может не требовать мед. коррекции (в лёгких конституционально обусловленных формах он нередко сочетается с одарённостью в разл. областях, что облегчает социальную адаптацию). В более тяжёлых случаях нужны спец. коррекция и лечение, включающий как терапию осн. заболевания, так и комплекс мероприятий психолого-пед. характера, направленных на формирование контактов с внеш. миром.

Лит. см. при ст. Аномальные дети (раздел Дети с эмоциональными нарушениями). К. С. Лебединская.

АФАНАСЬЕВ Пётр Онисимович [1(13).2. 1874, дер. Апанасово-Темяги Тетюшско-го у. Казанской губ., — 20.8.1944, Москва], педагог, методист (рус. яз.), дер пед. наук (1940), проф. (1938). После окончания Симбирской чуваш, школы (1890) работал в нач. школе в с. Богдашкино Симбирской губ. Затем продолжил образование в Симбирской духовной семинарии (1898) и Моск. духовной академии (1903). В 1906 окончил экстерном Казанский ун-т. С 1903 преподавал в Симбирской, Рязанской, Поливановской учительских семинариях, Ярославском учительском ин-те. С 1918 в пед. вузах и н.-и, пед. учреждениях Москвы. Одновременно сотрудничал в «Вестнике воспитания», «Пед. вестнике» и «Журнале МНП», где выступил с критикой офиц. проектов школьно-просветительской системы для инородцев Поволжья («Школы среди инородцев Казанского края до Н. И. Ильминского», 1913). Опыт обучения рус. яз. в нац. школе обобщил в «Метод, очерках о преподавании родного языка...» (1914). Изложенные здесь метод, идеи о поэтапном построении курса, главенствующей роли грамматики, типологии акцента и учёте особенностей системы родного языка учащихся впоследствии развиты им в «Метод, указаниях к обучению рус. грамоте нерус. учащихся» и «Грамматических таблицах по рус. яз. Для нерус. школ» (обе в 1938). После Окт. революции А. активно включился в строительство новой школы. Настаивал на принципиальной реконструкции уч. программ по рус. яз. в духе идей трудовой школы, на преодолении сложившихся традиций (искусств, подача материала, преобладание готовых образцов и правил и пр.). Духовному становлению ребёнка, по мнению А., могли способствовать только активно-творческие методы преподавания, основанные на деятельностном подходе к лингвистич. явлениям (язык-вид индивидуального и социального творчества), на преимущественном интересе к коммуникативной стороне языка. Гл. внимание, считал он, должно быть направлено на естеств. развитие речи учащихся, формирование умений самобытно и самостоятельно выражать собств. мысли, выработку культуры речевого поведения в коллективе и обществе («Методика родного языка в трудовой школе», 1921).

Особое место на нач. ступени обучения А. отводил распространению звуковой системы обучения грамоте, предполагавшей определённую последовательность введения звуков и слогов, лингвистически целесообразные артикуляцион-но-фонетич. приёмы преподавания. Разрабатываемый А. звуковой аналитич. метод положен в основу букваря «Читай, пиши, считай» (1925), выдержавшего 24 издания. Параллельно исследовал наиб, эффективные подходы к обучению чтению взрослых (сб. «Борьба за грамотность», 1925).

Исследование опыта отеч. языкознания (Ф. И. Буслаев, Ф. Ф. Фортунатов, А. В. Щерба и др.) в статьях кон. 30-х — нач. 40-х гг. и «Хрестоматии по истории методов преподавания рус. яз. в нач. школе» (1941) явилось составной частью работы А. над созданием совр. целостной метод, системы. Итогом этой работы стал учебник «Методика рус. яз. в ср. школе» (1944) для пед. вузов. Здесь единство разнообразных методических подходов и приёмов, предлагаемых А., непосредственно основывалось на анализе системных отношений в самом языке, связи между его сторонами: лексикой, фонетикой, морфологией, стилистикой и др.

Соч.: Активно-трудовой метод обучения, М. — П., 19242; Родной язык..., М., 1928е; К вопросу о методологии и методике рус. языка, РЯШ, 1929, № 3; Система методики рус. языка как науч. дисциплины, там же, 1931, № 1; Учебник рус. языка для нач. школы, М., 1933—4513 (соавт.).

Лит.: P с д о з у б о в С. П., П. О. Афанасьев, в сб.: Методисты сов. нач. школы, М., 1958. Д. А. Ермаков.

АФГАНИСТАН,Исламское Государство Афганистан, гос-во в Азии. Пл. 647,5 тыс. км2. Нас. 16,7 млн. чел. (1988, оценка; св. '/2 -афганцы). Гос. языки -пушту и дари. Столица — Кабул.

В доисламский период на терр. А. господствующим вероучением был зороастризм, к-рый проповедовался странствующими учителями. В первые века н. э. нек-рым влиянием пользовался буддизм и были созданы буддистские школы. С распространением ислама (8 в. н. э.) появились мусульм. уч. заведения, в т. ч. с 9—10 вв. — медресе. Крупными центрами арабской культуры стали Газни, Гур, Герат; с 17 в. — Кандагар. На некоторых афганских территориях уже с 10 в. в обучении стал использоваться язык дари.

Во 2-й пол. 19 в. правитель А. Шер Али предпринял нек-рые просветительские реформы: появилось неск. школ европ. типа, в крепости Бала-Хисар был учреждён гос. лицей с отделениями для подготовки правительств, чиновников и военных. Началось издание уч. лит-ры, в т. ч. переводной. В нач. 20 в. стали открываться гос. школы, гл. обр. нач. и неполные средние. В становлении нац. системы просвещения важная роль принадлежала лицею «Хабибия» (1903), где началась и систематич. подготовка шк. учителей.

После провозглашения независимости (1910) были созданы гос. нач. школы, проф. уч. заведения, в т. ч. для подготовки учителей. Ср. уч. заведения в 20-е гг. строились по образцу иностранных: «Амания» (по типу франц. лицеев), «Амани» (по типу герм, реальных уч-щ), «Гази» (по типу брит, колледжей). В 1921 открыто первое жен. уч. заведение (позже получило назв. «Заргуна»). Лицеи и

другие ср. уч. заведения размещались в Кабуле; лишь в 1936 в Кандагаре открыт первый провинц. лицей.

Конституция 1931 декларировала обя-зат. нач. обучение (6 лет в городе, 3 года в сел. местности). В 50-х гг. оно приобрело заметные масштабы, однако не могло решить проблемы повышения образоват. уровня населения. Развивалось проф. обучение в пед. колледжах, с.-х. уч-щах, механич., худож.-кустарных школах; действовали кабульские духовные школы и академии и др. Число уч. заведений всех типов возросло с 762 в 1955 до 2,8 тыс. в 1967, число уч-ся-со 121 тыс. до 520 тыс., бюджетные ассигнования увеличились с 3,3 млн. до 5,4 млн. афгани соответственно. Правительств, реформы носили поверхностный характер. Развитие сети совр. уч. заведений сдерживалось экон. возможностями страны, тяготением населения к традиц. мусульм. образованию. Накануне провозглашения А. республикой (1973) в стране работало 418 школ всех типов, из них 70% размещалось в помещениях, не приспособленных для уч. целей. Обучением было охвачено ок. 20% детей шк. возраста, в т. ч. 7% девочек. В вузах занималось ок. 7% молодёжи. 90% нас. оставалось неграмотным. На просвещение выделялось 2% ВНП. Обучение было раздельным, а в проф. уч-щах с 1961 — смешанным, в нач. школе бесплатным, в средней и высшей-платным. Преподавание велось на языках дари и пушту. Во всех уч. заведениях большое внимание уделялось изучению богословских дисциплин. Система образования включала: дошк. учреждения для детей от 3 до 6 лет (ими было охвачено 0,8% детей), нач. школу для детей с 7 лет (3 года обучения в деревнях, 6 лет в городах), неполную среднюю школу (3 года), среднюю (3 года), высшую (4—6 лет). Проф.-тех. подготовка осуществлялась в проф. уч-щах на базе нач. образования (4 года обучения) и в проф. лицеях и др. уч. заведениях на базе неполной ср. школы (3—4 года).

В Демокр. Республике Афганистан (1979—87) были провозглашены равные права всех граждан на образование. Гл. задачами пр-во считало расширение светского образования, ликвидацию неграмотности, развитие, гос. средних общеобразоват. и проф. уч. заведений. Школы, вновь организованные дошкольные и внешк. учреждения, пед. колледжи и вузы были переданы в ведение Мин-ва просвещения, др. проф. уч. заведения — Мин-ву высш. и ср. спец. образования.

С сер. 80-х гг. проводилась шк. реформа, имевшая целью переход к единой 11-летней общеобразоват. школе с совм. обучением, новыми уч. программами и учебниками. В рамках единой школы предполагалось нач. обучение (1—5-й кл.), неполное среднее (6—8-й кл.), полное среднее (9—11-й кл.). В 1988/89 у ч. г. работало 1350 школ (857 тыс. уч-ся), в т. ч. 344 средние. В 20 религ. школах и медресе обучалось св. 8 тыс. уч-ся. Заметный урон нар. образованию нанесли военные действия: сожжено или разрушено св. 2 тыс. школ, погибли сотни уч-ся и учителей.

Проф.-тех. образование осуществлялось в техн., с.-х., ремесл. и др. уч. заведениях. В 1984 число уч-ся проф. уч-щ увеличилось по сравнению с 70-ми гг. на 42%. В 1988 в 28 проф.-тех. уч. заведениях обучалось 10,1 тыс. чел. Впер-

вые открыты школы по подготовке ква-лифициров. рабочих. Все проф.-тех. уч. заведения находятся на гос. обеспечении.

Большое внимание уделялось ликвидации неграмотности среди взрослого населения. При Сов. Мин. республики и при Мин-ве просвещения были созданы спец. органы для руководства и координации этой работы. В ней использовался опыт ликвидации массовой неграмотности в СССР, однако этот опыт не был достаточно осмыслен применительно к конкретным условиям А. При широком привлечении добровольцев из пед. общественности, выпускников нач. и ср. уч. заведений в этих мероприятиях имели место формализм, адм. методы и т. п. В 1979—88 курсы ликбеза окончили ок. 1,8 млн. чел., но 75% населения А. в 80-х гг. считалось неграмотным.

Подготовка учителей нач. классов велась в пед. колледжах (уч-щах) на базе неполной ср. школы — 4 года, на базе полной ср. школы — 2 года. Воспитателей дошк. учреждений готовили на годичных курсах после окончания ср. школы. Учителя ср. школы получали проф. образование в пед. ин-тах (в Кабуле, Ма-зари-Шарифе, Герате, провинции Нап-гархар), а также в Кабульском и Нан-гархарском ун-тах. На базе Кабульского пед. ин-та велась подготовка магистров, создан научно-метод. центр (1987). В 1980 открыт Центральный ин-т усовершенствования учителей.

Крупнейшие вузы (1988/89 уч. г.): Кабульский ун-т (открыт в 1946 на базе ранее созданных уч. заведений; 10 ф-тов, ок. 11 тыс. студентов); Кабульский по-литехн. ин-т (построен при содействии СССР в 1967; 5 ф-тов, ок. 2 тыс. студентов); Нангархарский ун-т в Джелалабаде (осн. в 1962, официально работает с 1978; 3 ф-та, ок. 1,5 тыс. студентов); Кабульский мед. ин-т (3 ф-та, ок. 1,2 тыс. студентов); Кабульский пед. ин-т (осн. в 1985 на базе Пед. академии; 4 ф-та, св. 1,2 тыс. студентов). 8 1988/89 уч. г. в вузах А. обучалось 17,4 тыс., за рубежом- св. 43 тыс. студентов.

В период обществ.-полит, кризиса кон. 80-х — нач. 90-х гг. нар. образование А. оказалось фактически парализованным. Переход власти в руки исламского пр-ва (1992) даёт начало новому этапу реформ образоват. системы страны.

Лит.: Демокр. Республика Афганистан, М., 1981, с. 124—27; Георги ян Э. А., Образование в Демокр. Республике Афганистан, ССО, 1983, № 1, с. 43—44; Афганистан: борьба и созидание, М., 1984; Б с л о-зерцев Е. П., Нар. образование в Республике Афганистан, М., 1988; Achievements ofthe April Revolution in Afghanistan, Kabul, 1984.

АФИНСКОЕ ВОСПИТАНИЕ, см. в ст. Античность.

АФФЕКТЫ (от лат. affectus — душевное волнение, страсть), эмоциональные состояния, для к-рых характерно бурное и относительно кратковременное протекание: ярость, гнев, ужас и т. п. (в философии и психологии понятие «А.» используется в более широком значе-' нии — как синоним понятия «чувства»; соответственно «аффективный» — «эмоциональный»),

В состоянии А. человек часто совершает импульсивные поступки, идущие вразрез с обычным для него поведением. Существенную роль в аффективных реакциях играет вегетативная нервная система. А. сопровождаются значительными изменениями в иннервации внутренних органов (что проявляется в изменении дыхания, сердечной деятельности и пр.), резкими выразительными движениями (специфическая мимика, жестикуляция и т. п.).

А. развиваются в критич. условиях при неспособности человека найти адекватный выход из неожиданной (часто опасной) ситуации. Могут вызываться не только факторами, затрагивающими физич. существование человека, но и нарушением его социальных отношений, напр. несправедливостью, оскорблением. А. тормозят не связанные с ними психические процессы и навязывают тот или иной стереотипный способ «аварийного» разрешения ситуации (бегство, агрессия).

Важная регулирующая функция А. состоит в образовании специфич. опыта — т. н. аффективных следов, актуализирующихся при столкновении с элементами породившей А. ситуации и предупреждающих о возможном её повторении. Травмирующие человека аффективные следы при определённых условиях могут полностью вытесняться из сознания. В результате повторения ситуации, вызывающей то или иное отрицат. состояние, происходит т. н. аккумуляция А., результатом к-рой может стать разрядка в бурном, неуправляемом поведении и при отсутствии исключит, обстоятельств.

А. могут легко возникнуть у маленьких детей на той стадии развития, когда мотивы их деятельности ещё не приняли отчётливо осознанного характера. Любое затруднение в удовлетворении потребностей ребёнка или любой конфликт могут привести к развитию А. В результате неправильного воспитания склонность к А. может занять в жизни детей значит, место и неблагоприятно повлиять на развитие характера. Если ребёнок приучен к тому, что его желания легко и беспрепятственно удовлетворяются окружающими, то непривычное для него появление препятствий на пути удовлетворения его потребностей и желаний может вызвать А. гнева, ярости. По мере развития сложных форм деятельности ребёнка её мотивы начинают носить более осознанный характер, эмоциональная жизнь ребёнка принимает организованные формы и диффузные аффективные реакции возникают в исключительных случаях. Только у детей с нарушением нормального развития, с ненормально повышенной возбудимостью резкие диф -фузные аффективные состояния могут легко проявляться и нарушать нормальное поведение.

Для предотвращения аффективных состояний необходима систематич. воспитат. работа, направленная на формирование осн. моральных качеств человека, а также правильная реакция на каждое проявление А. Важно приучить ребёнка к мысли, что далеко не все его желания могут быть удовлетворены, что он должен научиться терпеливо ждать и уметь владеть собой, если желание его не осуществлено. Чтобы предупредить возникновение А., необходимо переключить внимание ребёнка. В подростковом и юношеском возрасте большое значение в борьбе с А. может играть самовоспитание.

Лит.: Славина Л. С., Дети с аффективным поведением, М., 1966; Психология эмоций. Тексты, М., 1984.

М. Ф. Ахундов.

 

АХУНДОВ Мирза Фатали [30.6(12.7).

1812, Нуха, ныне г. Шеки, Азербайджан, — 26.2(10.3).1878, Тбилиси], азерб. писатель, просветитель. Основоположник азерб. реалистич. прозы и драматургии. Учился в Гяндже; брал частные уроки у Вазеха. В 1833 учился в уездном уч-ще в Нухе. В 1834—76 состоял на воен. службе; был переводчиком в канцелярии наместника на Кавказе. Одновременно в 1836—40 преподавал азерб. яз. в Тбилисском уездном уч-ще. А. испытал значит, влияние демокр. идей рус. и зап.-европ. мыслителей 18—19 вв. Просветительские мотивы звучат во мн. худож. произведениях А. В публицистике и переписке неоднократно обращался к проблемам образования и воспитания. Считал грамотность важнейшим средством борьбы против суеверий и невежества. Был сторонником всеобщего обучения детей в возрасте 9—15 лет. По мнению А., в уч. планы школ необходимо включать помимо обучения грамоте также музыку, пение, рисование. Цель воспитания видел в подготовке сознат. граждан, патриотов своей страны, обладающих науч. знаниями, свободных от предрассудков. Выступал за светскую школу. Для облегчения обучения грамоте предложил (1857) проект азерб. алфавита на основе лат. графики и пропагандировал перевод азерб. письменности на эту основу. В предисловии к проекту изложил свои пед. взгляды. Разрабатывал учебник родного языка по звуковому методу (не окончен).