Г. Москва. К вопросу о коррекции ошибок при обучении общению на иностранном языке (на примере английского языка)

К вопросу о коррекции ошибок при обучении общению на иностранном языке (на примере английского языка)

 

Интенсивное расширение международных контактов требует качественно новой подготовки высококвалифицированных специалистов, владеющих одним или несколькими иностранными языками. Требованием времени является подготовка будущего специалиста к непосредственному общению с партнерами на иностранном языке. При этом преподаватель часто сталкивается с противоречием, которое заключается в том, что при обучении иностранному языку упор делается на языковую компетентность обучающихся, т.е. правильность речи, отсутствие в ней ошибок, а в реальной коммуникации ошибки фиксируются лишь в той мере, в которой затрудняют решение основной задачи – достижение взаимопонимания между партнерами. Преподавателю приходится решать, насколько целесообразно исправлять ошибки и как это сделать, не нарушив коммуникативной направленности обучения.

Прежде всего отметим, что в психологии существует положение об естественности ошибок в процессе становления умений и навыков. С точки зрения психолингвистики большинство ошибок обучающихся в иностранном языке вызвано интерференцией: межъязыковой, внутриязыковой или смешанной. Таким образом, возникновение ошибок при овладении иностранным языком неизбежно. Однако допустимое количество ошибок будет различным для каждого этапа обучения, вида деятельности, языкового материала и других факторов. Поэтому при оценке правильности высказывания студентов и при разработке методики коррекции ошибок гораздо более надежно ориентироваться не на количество, а на их характер.

С точки зрения причин возникновения ошибок, их можно разделить на четыре группы: ошибки-оговорки; ошибки, свидетельствующие об отсутствии навыка, которые студент может исправить сам; ошибки, вызванные непониманием или определенного языкового явления, хотя оно отрабатывалось раньше; ошибки, вызванные тем, что студент употребляет незнакомое ему языковое явление. Особого внимания требуют вторая и третья группы ошибок, в то время как ошибки первой и четвертой групп носят случайный характер, а ошибки-оговорки нередко исправляются самим учащимся [3].

Существует определенная зависимость между характером ошибки и ее исправлением, как со стороны преподавателя, так и самим обучающимся. Важно так организовать контроль за речью студентов со стороны преподавателя, чтобы он не подменял собой самоконтроль, а создавал все условия для формирования последнего [1: 147]. От развернутого внешнего контроля следует постепенно переходить к контролю свернутому, приводящему в действие самоконтроль студентов. Степень внешнего контроля должен уменьшаться при переходе учащихся на более высокий уровень самоконтроля и в итоге должен уступить место последнему. Преподаватель исправляет лишь те ошибки, которые лежат вне компетенции студентов, и фиксирует случаи нарушения самоконтроля.

Рассматривая вопросы контроля, необходимо отметить, что традиционно контроль устной речи сводился к контролю правильности речи путем фиксации языковых ошибок. Между тем, в реальной речевой деятельности фонограмматическая правильность речи не является определяющим фактором успешности общения. Различные нарушения языковой нормы, характерные для устной речи даже носителей языка – явление вполне закономерное. Следовательно, абсолютизация критерия фонограмматической правильности в практике обучения иностранным языкам не отвечает реальной речевой действительности. Реальным фактором, определяющим успешность общения, является осуществление коммуникативного намерения, а языковые ошибки при этом фиксируются лишь в той мере, в какой они затрудняют понимание. И если фонограмматические искажения иноязычной речи превышают порог ее понятности, собеседники обычно проявляют встречную активность - пытаются иначе сформулировать свои высказывания, привлекают мимику, жесты и другие паралингвистические средства с целью достичь взаимопонимания, не акцентируя при этом внимание на речевых ошибках как таковых.

Однако из сказанного выше не следует необходимость полного отказа от контроля иноязычной устной речи учащихся по критерию фонограмматической правильности. Речь идет лишь о необходимости дифференцированного подхода к искаженной иноязычной речи студентов с учетом не столько ошибок как таковых (т.е. формальной стороны иноязычной речи) сколько, в первую очередь, к ее наиболее важным функционально-коммуникативным (содержательным) свойствам, таким как понятность/ непонятность, истинность, информативность и др. [5].

Понятность иноязычной речи определяется множеством факторов и, в частности, характером допущенных в ней ошибок. По степени нормативной искаженности различают коммуникативно грубые, т.е. абсолютно затрудняющие понимание иноязычной речи, и негрубые ошибки. К первым относятся, прежде всего, фонетические ошибки; к последним – ошибки в употреблении некоторых временных форм, окончание третьего лица единственного числа глагола и т.д.

Соответственно, все высказывания на изучаемом иностранном языке можно разделить на три типа: высказывания, не искаженные фонограмматически и понятные (I didn't tell him anything yesterday); высказывания, искаженные фонограмматически, но вполне понятные, (*I didn't told him nothing yesterday); высказывания, искаженные фонограмматически и совершенно не понятные (*I didn't speak tomorrow his nothing) [4: 31].

С точки зрения коммуникативной целесообразности обязательной коррекции подлежат высказывания третьего типа. Коррекцией же высказываний второго типа в некоторых случаях можно пренебречь. При этом предлагается следующее рабочее правило: коррекция фонограмматически искаженной, но понятной иноязычной речи психологически нецелесообразно; коррекции подлежит лишь непонятная, либо бессмысленная речь студентов.

Очевидно, что речь в данном случае идет о выполнении заданий творческого плана, коммуникативных упражнений. При выполнении тренировочных упражнений общеметодическим правилом остается исправление ошибок. На этапе введения и отработки учебно-речевого материала преподаватель старается добиться максимальной безошибочности речи по всем параметрам.

Систематизируя те приемы, которыми пользуется преподаватель, сигнализируя студентам об ошибках в их речи на иностранном языке, выделяют следующие формы сигналов: простой (постукивание, мимика); вербальное указание на ошибку (Watch your grammar; Intonation и т.д.); указание лингвистической зоны ошибки (Articles; Tense); указание места ошибки в предложении (например, допускается ошибка *The visitor were there. Преподаватель спрашивает: The visitor - what?). [1: 151} В соотношении с уровнями становления самоконтроля эти сигналы располагаются в обратном порядке, т.е. чем выше уровень самоконтроля, тем более свернутый характер носит сигнал об ошибочности речевого действия.

Наиболее целесообразным способом коррекции речевых ошибок, является не исправления ошибок ради их исправления (когда преподаватель, исправляя ошибку, требует, чтобы студент вспомнил соответствующее правило), а выяснение и уточнение смысла сказанного, т.е. того, что студент хотел выразить. Например: Ст. - I didn't tell him nothing tomorrow. Пр. - Tomorrow or yesterday? Ст. - Yesterday. Пр. - So, you didn't tell him anything, did you? Ст. - No, I didn't tell him anything yesterday.

Идея этого подхода заключается в возможности корректировать иноязычную речь студентов в процессе поиска смысла, в форме непринужденной беседы преподавателя со студентом, без упоминания и комментирования при этом ошибок как таковых. Такая форма работы над исправлением ошибок способствует созданию благоприятного психологического климата и позволяет снять либо нейтрализовать явление ошибкобоязни.

Итак, на первом этапе отработки нового учебно-речевого материала ошибки подлежат коррекции. На речевом уровне следует анализировать ошибки, но если они не нарушают коммуникацию, их можно не заметить, что оправдает себя. Ошибки, нарушающие коммуникацию, подлежат исправлению, но задача преподавателя заключается в выборе рациональных приемов исправления, которые зависят от этапа обучения, вида речевого высказывания (подготовленное, неподготовленное), типичности ошибок и самого характера ошибок. Наиболее рациональным приемом исправления ошибок можно считать скрытые приемы (подхват реплики учащегося и подача правильного ответа); но, не нарушая процесса коммуникации, следует все же стараться провести впоследствии анализ ошибок и отсроченную целенаправленную коррекцию в специальных упражнениях.

 

Литература:

1. Зимняя И.А., Китросская И.И., Мичурина К.Л. Самоконтроль как компонент речевой деятельности и уровни его становления // Общая методика обучения иностранным языкам. - М., 1991. С.144-153

2. Приймак О.Н. Методика работы над лексикой английского языка. - Дис. канд. пед. наук. - М., 1975.

3. Ситнов Ю.А. Психологический и методический аспекты проблемы отрицательного речевого опыта при изучении иностранного языка // Иностр. яз. в школе. - 1983. №4. С.45-49.

4. Склизков Ю.А. Ошибки учащихся как степень сформированности их умений // Иностр. яз. в школе. - 1987. №2. С.30-32

5. Тихомирова Е.В. Критический анализ существующих подходов к устному языковому общению // Сборник научных трудов МГЛУ. - М., 1992. Вып. 391. С.87-95.

 

Никитина А.А.