Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Значение проектов. Модели педагогического проектирования




У педагогического моделирования есть «термен-партнер», часто сопровождающий его в научных тестах, -это проектирование.

Слово «проект» имеет несколько значений и почти все они имеют отношение к педагогике. Во-первых, проект- это предварительный (предположительный) тест какого-либо документа. Во-вторых, проект понимают как некую акцию, совокупность мероприятий, объединенных одной программой или организационную форму целенаправленной деятельности. В качестве примера можно отметить один из самых грандиозных проектов - Интернет. И третье значение проекта - деятельность по созданию (выработке, планированию, конструированию) какой-либо системы, объекта или модели. Что касается проектирования и конструирования, то их различие также носит достаточно относительный характер. Но все же отличие в том, что проектирование может быть и теоретическим (на бумаге или на компьютере), а конструирование предполагает материальное воплощение проектной деятельности.

Проектирование направлено к тому, чтобы создавать модели планируемых процессов и явлений. Компонентами проектной деятельности могут выступать конкретные модели или модули.

В теории педагогического проектирования выделяют прогностическую модель для оптимального распределения ресурсов и конкретизации целей; концептуальную модель, основанную на информационной базе данных и программы действий;инструментальную модель, с помощью которой можно подготовить средства исполнения и обучить преподавателей работе с педагогическими инструментами; модель мониторинга для создания механизмов обратной связи и способов корректировки возможных отклонений от планируемых результатов; рефлексивную модель, которая создается, чтобы выработать решения в случае возникновения неожиданных и непредвиденных ситуаций. Еще в 80-х годах Э. Н. Гусинский сформулировал принцип неопределенности для гуманитарных систем, согласно которому результаты взаимодействия и развития гуманитарных систем не могут быть детально предсказаны. Поэтому для таких систем применяют вероятное проектирование. Многие авторы отрицают наличие абсолютно схожих учебных ситуаций и условий, так как в основу современной образовательной системы вводится принцип неопределенности ряда учебных параметров управления и в современной системе образования необязательно, а порой и невозможно создать один педагогический инструментарий и применять его в учебных ситуациях.

В настоящее время в России, как и в других странах, ведется разработка интегрированной проектно-созидательной модели обучения в высшей школе. Логика педагогического процесса базируется на идее познания окружающего мира в контексте его «сотворения»: проектирования, моделирования, конструирования, исследования и всесторонней оценки результатов завершенного проекта как с точки зрения его качественного и количественного уровней, так и с точки зрения «вживания в окружающий мир». В работе над проектом могут участвовать преподаватели различных дисциплин, а предметные знания интегрируются за счет общих объектов изучения. Предусматривается компьютерная, или умозрительная, реализация отдельных проектов. Содержание обучения разбивается на отдельные проекты. В новой системе знания, умения и навыки рассматриваются не как цель обучения, а как средство развития индивидуальности обучаемого. К этой цели позволяет приблизится проектно-созидательный подход, при котором на первое место выдвигаются процессы проектирования и исследования объектов целостного мира, поиск взаимосвязей между ними.

На смену авторитарной педагогике приходит педагогика фасилитации (сотрудничества):

· Основной акцент делается на организации активных видов деятельности;

· Преподаватель не просто передает учебную информацию, а выступает в роли педагога-менеджера и режиссера обучения, готового предложить студентам минимально необходимый комплект средств обучения;

· Учебная информация используется как средство организации учебной деятельности, а не как цель обучения;

· Обучаемый выступает в качестве субъекта деятельности наряду с преподавателем, а развитие его индивидуальности выступает как одна из главных образовательных целях.

Переход от традиционной модели обучения к инновационной в силу целого ряда обстоятельств протекает медленно через разрешение противоречий и проблем, что можно сделать при гуманистическом подходе.

В. М. Монахов определяет 4 возможных результата проектирования:

1) педагогическая система;

2) система управления образованием;

3) система методического обеспечения;

4) проект образовательного процесса.

На первом этапе проектирования особенно важна экспертиза по следующим направлениям:

· Замысел проекта (тема, объект, предмет, дело) (Приложение №2);

· Процесс реализации;

· Ожидаемые результаты;

· Перспективы развития и распространения проекта;

Проект как система является подсистемой модели, и наоборот, само проектирование может состоять из более мелких моделей. Проектирование предполагает создание частных моделей, моделирование, в свою очередь, состоит из совокупности элементов, в том числе включает теорию проектирования.

Любое проектирование начинается с уточнения структуры образовательной парадигмы, ее содержательного наполнения, т.е. методологических основ. В этом смысле образовательная парадигма представляет собой основополагающую модель для любой научной деятельности, в том числе и для теории проектирования.

Одним из решающих условий успешного протекания педагогического процесса является его проектирование. Проектировочную деятельность педагога, на предварительном этапе подготовки к уроку, завершающуюся составлением тематического плана, можно представить как конкретную технологию. Технология проектирования педагогического процесса не может быть сведена к обдумыванию лишь действий педагога, содержания и возможностей использования педагогических средств. Проектирование направлено к тому, чтобы создавать модели планируемых процессов и явлений. Педагог должен владеть технологиями проектирования и научного исследования.

Проектирование педагогического процесса как технология может быть использована учителем в любом виде творческой деятельности.

 


Вопрос 6. Особенности технологического построения учебного процесса. Постановка диагностических целей обучения.

Постановка диагностической цели образования.

По теории В.П. Беспалько в основе технологии обучения лежит цель образование. Данная цель достигается при помощи определенной методики и каждый момент ее достижения должен диагностироваться (диагностическая методика цели образования).

Цель образования «тянет за собой построение» всей технологии.

цель может быть изменена т.е. к ней дается диагностика. Данная диагностика объективно может дать заключение о степени достижения цели за определенное время. Данная диагностика может гарантировать успех или неуспех по степени трудности цели.

Цель обучения может диагностироваться при следующих условиях:

а) дается точное и определенное описание конкретного признака (объема знаний, умений, навыков, личностного качества);

б) дается способ или тест для выявления диагностированного признака;

в) определяется интенсивности формированного признака;

г) дается шкала оценки качества.

При усвоении происходит процесс интериоризации, т.е сообщаемые сведения становятся знаниями детей (события внешнего мира переходят во внутренний мир ребенка). Обратный процесс перевода знаний ребенка во внешнюю деятельность называется экстериоризацией. Т.е. на основе знаний ребенок совершенствует внешние действия, здесь внутренний план переходит во внешний.

Внешняя деятельность ребенка зависит от качества усвоения знаний.

Усвоенная информация может использоваться с разной степенью самостоятельности и творчества, поэтому квалификационная характеристика выпускника любого уровня школы, его профессиограмма или уровневая модель личности выпускника описывается требованиями, где определяется диагностика показателей на любом уровне класса, школа и включает в себя набор знаний, умений, навыков.

Моделируемая технология должна иметь диагностические показатели признаков, которые реализовывали эффективный образовательный процесс. Здесь на каждом временном отрезке надо ставить посильные и точные цели образования. Запросы общества являются ориентиром образовательного уровня школьника. Поэтому любая точка образовательной траектории школьники должна быть наполнена диагностическими показателями и отражаться в учебных планах.


Вопрос 7. Основные технологические аспекты деятельности учителя-предметника: рациональная организация познавательной деятельности учащихся, формирование научных понятий и обще-учебных умений и навыков.

В современной дидактике различают два этапа в подготовке учителя к

уроку: предварительный и непосредственный.

Предварительный этап включает:

− изучение учебной программы: определение целей и задач учебного

предмета, целей и задач каждой учебной темы, определение места каждого урока в системе уроков по теме;

− изучение методической литературы, базового учебника, учебных пособий.

Предварительный этап подготовки учителя к уроку завершается созданием тематического плана. 23

Тематический план – научно обоснованное распределение во времени содержания учебного материала по предмету.

При составлении тематического плана учителю-предметнику необходимо:

− составить календарный план изучения предмета на полгода (год);

− установить межпредметные связи по всему курсу;

− соотнести изучение курса с внеучебной работой по предмету.

Составление тематического плана по каждой теме включает следующие действия педагога:

− планирование системы вопросов по каждой теме;

− подбор системы заданий и упражнений по новому материалу;

− планирование самостоятельной работы учащихся;

− планирование домашних заданий по каждой теме.

Учебно-познавательная деятельность – это специально организуемое из вне или самим обучаемым познание с целью овладения богатствами культуры, накопленной человеком, научно обоснованное распределение во времени содержания учебного материала по предмету.

Результатом учебно-познавательной деятельности являются научные

знания, умения, навыки, формы поведения и виды деятельности, которыми овладевает обучаемый. Воспитательно-развивающий результат состоит в интеллектуально-нравственном развитии личности, приобретении опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого и ценностного отношения к окружающему миру, формирование потребности в знаниях и познании как деятельности.

Когда учебно-познавательная деятельность может быть успешной?

− Когда учащиеся осознают цель предмета.

− Когда учащиеся осознают место отдельного урока в данном предмете.

− Когда учитель обучает не только содержанием урока, но и методом самостоятельного добывания фактов, их систематизации.

− Когда учитель обучает учащихся культуре определения понятий.

Понятие – мысль, отражающая в обобщенной форме предметы и явления действительности и связи между ними посредством фиксации общих и специфических признаков, в качестве которых выступают свойства предметов и явлений и отношений между ними.

Технология работы над понятием:

− истоки происхождения понятия;

− определение понятия, его составные части;

− философское истолкование понятия;

− условия существования понятия;

− практическое приложение;

− использование понятия в других разделах;

− использование понятия в других научных дисциплинах. 24

Непосредственный этап подготовки учителя к уроку включает в себя

следующие действия:

− выбор рациональной структуры урока и определение его композиционного строения;

− четкое планирование материала урока, которое включает, в свою очередь, такие действия, как отбор необходимого материала на одно занятие, выделение в нем главного, существенного; расположение в нем теоретического материала от более легкого и простого к более сложному и трудному; определение места и характера демонстраций или эксперимента на занятии; расположение задач и упражнений в порядке нарастания их трудности для учащихся;

− планирование работы учащихся на уроке; педагогические действия выбора наиболее рациональных видов учебной работы класса и отдельных учащихся на этапе усвоения нового материала; определение характера деятельности различных групп учащихся во время опроса; установление возможных затруднений учащихся в тех или иных видах деятельности (устный ответ, решение задач, лабораторная работа, домашнее задание, наблюдение за ходом эксперимента и пр.); увеличение степени самостоятельности учащихся в учебной работе от одного урока к другому;

− рациональное распределение времени на отдельные этапы урока; выявление логических переходов от одного этапа урока к другому; определение характера руководства работой учащихся по овладению новым материалом на каждом этапе урока; отбор возможных вариантов изменения в ходе урока (если домашняя работа оказалась трудна для большинства учащихся, если на отдельные виды работы придется затратить больше времени, чем предлагалось, и пр.).

Подготовка учителя к конкретному уроку завершается планированием.

Этап планирования включает в себя следующие стадии:

− определение целей урока (образовательных, развивающих, воспитательных);

− отбор содержания урока;

− определение методов и приемов обучения;

− выбор формы работы на уроке;

− продумывание использования средств обучения;

− определение структуры урока, разработка учебных ситуаций.

План урока содержит следующие элементы:

− дата проведения, номер по тематическому плану, класс;

− тема, цели и задачи урока;

− структура урока с указанием последовательности его этапов и примерного распределения времени на эти этапы;

− содержание учебного материала; 25

− методы и приемы работы учителя и учащихся в каждой учебной ситуации;

− учебное оборудование, учебные и наглядные пособия; место их использования на уроке;

− планы решения задач (в планах уроков математики, физики, химии и др.).

Какова технология организации усвоения всей урочной темы? Данная

технология обусловлена структурой процесса усвоения знаний, содержащей в себе следующие этапы:

− восприятие;

− осмысление;

− понимание;

− обобщение;

− закрепление;

− применение.

Технологические этапы деятельности в процессе усвоения урочной темы определены В. А. Сластениным.

Они могут быть выстроены в следующую логическую цепочку: изучение нового материала (восприятие, осмысление – 20−25 мин.; первичное повторение, закрепление – 5 мин.; домашнее задание – 15−20 мин.; повтор содержания урочной темы вслух – 5-6 мин.; фронтальная проверка – 12−15 мин.).

Раскроем технологию организации усвоения урочной темы через задачи, решаемые на каждом этапе:

− изучение нового материала: ознакомление учащихся с содержанием темы;

осуществление операций, направленных на выработку умений и формирование (на этой основе) навыков; осуществление операций, связанных с формированием мировоззренческих и нравственных убеждений;

− закрепление: первичное повторение содержания материала; организация осмысления новой информации при помощи постановки логических заданий, которые требовали бы увязки нового учебного материала с ранее усвоенными знаниями; проверка понимания учащимися нового учебного материала и установление уровня усвоения;

− домашняя работа: вторичное повторение учебного материала урочной темы; повторение и осмысление учебного материала урочной темы и всего курса с учетом новых знаний и умений, которые были получены учащимися в результате изучения урочной темы; дальнейшее осмысление новой информации, приобретенной в результате изучения урочной темы;

− проговор содержания урочной темы: актуализация знаний и умений через словесное повторение; формирование навыка устных высказываний; еще одно повторение знаний, которые приобретаются в результате изучения урочной темы;

− фронтальное повторение: актуализация знаний и умений, выделение главного в пределах урочной темы; организация тематического повторения (выделение главного, обобщение учебного материала, установление закономерностей); организация итогового повторения (в пределах всех учебных тем, которые уже пройдены).

Рассмотренная технология организации усвоения урочной темы своим элементом имеет получивший в последнее время широкое применение коллективный способ обучения (КСО). Так, на этапе проговора урочной темы учащиеся работают в парах или «дидактических сочетаниях», попеременно занимая позиции обучающих и обучающихся (В. К. Дьяченко).


Вопрос 8. Проектирование урока, его формы.

При современном подходе к образовательному процессу урок уже нельзя рассматривать как основную несущую конструкцию этого процесса. Урок лишь элемент в более крупной единице, предназначенной для изучения темы. «Основа любой технологии – урок. Если мы его хорошо рассчитаем, лучше к нему подготовимся, будем предвидеть результаты и их последствия, то продуктивность возрастет». Тогда оказывается неизбежным вопрос: зачем в структуре изучения темы нужен этот урок? Поэтому проектирование урока начинается с того, чтобы выяснить, какую роль в структуре изучения темы он играет. Результатом этого первого этапа будет определение типа урока.

Из этого будут вытекать цели урока. Постановка целей, в том числе выделение ведущей цели, которая определит всю логику будущего урока, – второй этап проектирования урока. При этом необходимо отметить, что для уроков закрепления и в некоторых случаях для уроков изучения нового материала цели могут быть разными для разных групп учеников в классе. В этом случае, выбирая в дальнейшем организационную форму урока, мы будем иметь в виду дифференцированное обучение.

 

Проектировать процесс можно только для диагностично- и операционно- поставленных целей. Поэтому цели урока, сформулированные на предыдущем уроке, необходимо привести в такую форму, то есть представить в виде задач. Ориентиром здесь должен служить образовательный стандарт. Если в наши намерения входит дифференцированное обучение, то надо сделать систему задач уровневой. Представление целей системой задач – планирование результатов обучения –третий этап проектирования урока.Задачи, отвечающие ведущей цели урока – это главные задачи урока.

Далее необходимо принять во внимание, какими представлениями и знаниями ученики уже обладают по изучаемой теме к данному моменту, какими умениями и навыками владеют, какие нормы, смыслы и убеждения у них сформированы. Этот четвертый этап проектирования – определение начальных условий – позволит уточнить систему задач и при необходимости организовать вводное повторение на уроке.

Теперь, исходя из поставленных главных задач, подбирается метод обучения, адекватный этим задачам. Для этого достаточно задать уже известные вопросы, отвечая на которые, надо учесть психологические и социометрические характеристики класса:

· нужно ли мне вводное повторение в начале урока; буду ли я сообщать ученикам начальные условия или это целесообразно поручить им самим?

· нужно ли явно формулировать промежуточные задачи?

· следует ли решения промежуточных задач дать готовыми?

Выбор метода обучения – пятый этап проектирования урока.

Любой метод реализуется в какой-то форме, поэтому шестой этап проектирования урока – отбор подходящей организационной формы обучения. При этом формы и методы независимы. Это значит, что при выборе организационной формы необходимо ориентироваться не на метод, который уже выбран, а на иные параметры. Затем следует ответить на следующие три вопроса:

· косвенный или организованный характер будет носить деятельность по воспитанию и развитию?

· каким должен быть информационный режим (т.е. как будут меняться во времени информационные потоки)?

· обрабатываемая дидактическая единица является укрупненной (т.е. предполагается ли задействование взаимно обратных мыслительных операций) или ограниченной?

Ответы на эти вопросы дают формулу нужной организационной формы обучения.

В итоге мы определились с дидактической основой основного элемента урока, отвечающего ведущей цели, т.е. нацеленного на решение главных задач.

Среди элементов урока могут оказаться такие, которые подчинены целям не этого урока, а всей теме или блоку уроков. Обычно это разные виды повторения или текущего контроля. Распределение подобных элементов по урокам намечаются еще при планировании изучения всей темы или блока уроков. Теперь возможна корректировка, связанная с перемещением таких элементов в следующий урок, если они не вписываются в проектируемый. Далее рассмотрим оставшиеся задачи урока и определим, какие еще элементы нужны в структуре этого урока. Если основной элемент предполагал дифференцированную работу, то, скорее всего, весь урок будет иметь нелинейную структуру, что выразится в практически полном совпадении урока и его основного элемента. Если же урок линейный, предназначен для работы со всем классом, то надо выяснить, какие элементы могут усилить основной элемент, какие нужны для его обслуживания. Компоновка всех вспомогательных элементов в целую композицию, т.е. разработка структуры урока – это важнейший седьмой этап проектирования. На этом этапе будущий урок оформляется в виде документа – плана или схемы. На восьмом этапе проектируются методы обучения и организационные формы для вспомогательных элементов.

Девятый этап – содержательное наполнение урока. Здесь формируются тексты: что рассказать ученикам, что потребовать изучить самостоятельно, какие задать вопросы, какие задачи предложить на разных этапах деятельности для коллективной, групповой, индивидуальной работы, какие задания дать на длительный срок, как контролировать успешность процесса. Чтобы не загромождать план или схему урока, все эти тексты можно сделать отдельными модулями, на отдельных листах. Их при необходимости можно легко заменить.

Далее следует выяснить, какое материально-техническое обеспечение необходимо, чтобы наиболее эффективно оснастить работу с этими текстами. Может быть, максимальный эффект даст мультимедийная презентация с компьютера через видеопроектор на экран, или ограничиться кодоскопом, эпипроектором, диапроектором или видеомагнитофоном? Т.к. техника – дело тонкое и не всегда предсказуемое, то при планировании ее использования полезно иметь резервный вариант урока, в котором эти средства не применяются. А может быть, окажется достаточно простых средств, дешевых и доступных: плакатов, таблиц, карточек и прочей мелочи? Во всех случаях в плане или схеме будущего урока надо расставить значки, показывающие время и характер применения выбранных средств. На этом завершается десятый этап проектирования урока – отбор средств обучения.

Одиннадцатый этап – обдумывание организационной схемы урока: кому с кем сидеть, в каких группах работать, когда куда идти, какие задания выполнять и на какие вопросы отвечать.

Аккуратное исполнение этих этапов позволяет учителю спроектировать грамотный, профессиональный, технологичный урок.

Двенадцатый этап – подбор или изобретение подходящих приемов педагогической техники. Они делают урок интересным, увлекательным, помогают поддерживать психологический комфорт и дружественную атмосферу взаимодействия.

Тринадцатый этап связан с имиджем урока.Возможно следует внести изменения в интерьер учебного помещения: переставить мебель, изменить оформление стендов, сделать подсветку и так далее. Не повредит музыка в первые и последние минуты, при самостоятельной работе с материальными объектами. Частью урока является внешний облик учителя – от костюма до выражения лица. Психотехники очень советуют придумать к уроку девиз или эпиграф, переходящие флажки, временно носимые значки или эмблемы.

Конечный результат проектирования урока – это, как говорят, пакет документов: план или схема на одном листе с множеством отсылочных пометок и дополнительные модули, в которые помещено все содержательное наполнение. Маркировка модулей должна соответствовать пометкам на плане или схеме урока, чтобы их поиск в реальном времени не превратился в посмешище. Рекомендуется также к каждому такому пакету прикладывать чистый лист «Заметки», на котором сразу после урока полезно записать появившиеся дельные мысли.

Формы уроков

ТРАДИЦИОННЫЙ УРОК

МОДУЛЬНЫЙ УРОК: учебное задание, которое может проводиться педагогами как гуманитарной так и естественно-математического цикла. Строится в соответствии с определенной алгоритмической структурой в форме урока-погружения (не менее 90 минут), обеспечивающей пооперационное усвоение учебного материала, контроль знаний учащихся, их коррекцию.

Модульная технология обучения позволяет ученику выполнять задания, составленные учителем, с той степенью понимания, осмысления и запоминания, которое соответствует индивидуальным возможностям школьника. Она дает возможность определить уровень усвоения нового материала и быстро выявить пробелы в знаниях, создает условие для мотивации, повышения интереса к предмету, способствует развитию и совершенствованию самостоятельной деятельности учащихся; обеспечивает непрерывное образование и устраняет перегрузку домашнего задания.

УРОК – СЕМИНАР: учебное занятие, ориентированное на актуализацию знаний учащихся; изучение нового материала; на обобщение нового материала; на обобщение и систематизацию знаний учащихся по теме, разделу, создающее условия для организации исследовательской деятельности учащихся.

УРОКИ ТВОРЧЕСТВА: учебное занятие, обеспечивающее самовыражение учащихся, усиливающее мотивацию и познавательную деятельность учащихся, требующее достаточной самостоятельной работы как на этапе подготовки, так и в ходе самого урока. Проводится в форме выполнения различных творческих заданий: составление кроссвордов, написание сценариев учебных кинофильмов по определенной теме, защита творческих проектов и т.д.

УРОКИ – ДЕЛОВЫЕ (РОЛЕВЫЕ) ИГРЫ: это учебные занятия широкой сферы применения, способствующие усилению мотивации учения, формированию познавательной деятельности школьников, углублению и расширению знаний, переносу творческого учебного материала в практическую деятельность учащихся. Проводятся на заключительных этапах изучения темы (раздела). Могут быть организованны в разных игровых формах: урок-путешествие, урок-экскурсия, урок-сказка, урок-презентация, урок-интервью, урок-«суд над…», урок-аукцион и т.д.

УРОК – ЛЕКЦИЯ:

Школьная лекция – учебное занятие, которое отличается большая значимость, важность, объем излагаемого материала, научная строгость и последовательность изложения.

УРОК – КОНСУЛЬТАЦИЯ

учебное занятие, которое проводится на основе диагностики реальных учебных затруднений учащихся с использованием групповых методов деятельности. Предполагает организацию деятельности научных консультантов из числа наиболее подготовленных учащихся. Проводится по мере необходимости, в том числе и при подготовке учащихся к контрольной работе, уроку-зачету, уроку-семинару, уроку-конференции.

УРОК – ЗАЧЕТ: учебное занятие контрольного характера, направленное на подведение итогов, результатов учебной деятельности по всей теме (разделу) или по её части, цель которого – выявление осознанности знаний; повышение ответственности учащихся за результаты своего учебного труда. Может быть организован как групповое, так и индивидуальное занятие.

УРОК – КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА учебное занятие, ориентированное на актуализацию и проверку знаний учащихся, способов применения их в практической деятельности, выявление степени усвоения учебного материала для последующей коррекции знаний.

Различные по форме уроки способствуют развитию творческих способностей и познавательной активности учащихся, пониманию учебного материала.


Вопрос 9. Педагогика сотрудничества как обобщение гуманистических идей психологии и педагогики ХХ века.

Человек есть мера всех вещей. Протагор Педагогика сотрудничества является одной из наиболее всеобъемлющих педагогических обобщений 80-х годов, вызвавших к жизни многочисленные инновационные процессы в образовании. Название технологии было дано группой педагогов-новаторов, в обобщенном опыте которых соединились лучшие традиции советской школы (Н.К.Крупская, С.Т.Шацкий, В.А.Сухомлинский, А.С.Макаренко), достижения русской (К.Д.Ушинский, Н.П.Пирогов, Л.Н.Толстой) и зарубежной (Ж.Ж.Руссо, Я.Корчак, К.Роджерс, Э.Берн) психолого-педагогической практики и науки. Как целостная технология, педагогика сотрудничества пока не воплощена в конкретной модели, не имеет нормативно-исполнительского инструментария; она вся «рассыпана» по сотням статей и книг, ее идеи вошли почти во все современные педагогические технологии, составили основу «Концепции среднего образования Российской Федерации». Поэтому педагогику сотрудничества надо рассматривать как особого типа «проникающую» технологию, являющуюся воплощением нового педагогического мышления, источником прогрессивных идей и в той или иной мере входящей во многие современные педагогические технологии как их часть. Классификационные характеристики технологии «Педагогика сотрудничества» По уровню применения: общепедагогическая. По философской основе: гуманистическая. По основному фактору развития: комплексная: био-, социои психогенная. По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + поэтапная интериоризация. По ориентации на личностные структуры: всесторонне гармоническая. По характеру содержания: обучающая + воспитательная, светская, гуманистическая, общеобразовательная, проникающая. По типу управления: система малых групп. По организационным формам: академическая + клубная, индивидуальная + групповая, дифференцированная. По подходу к ребенку: гуманно-личностная, субъект-субъектная (сотрудничество). По преобладающему методу: проблемно-поисковая, творческая, диалогическая, игровая. По категории обучаемых: массовая (все категории). Целевые ориентации • Переход от педагогики требований к педагогике отношений. • Гуманно-личностный подход к ребенку. • Единство обучения и воспитания. Концепция сотрудничества В «Концепции среднего образования Российской Федерации» сотрудничество трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности. Как система отношений сотрудничество многоаспектно; но важнейшее место в нем занимают отношения «учитель - ученик». Традиционное обучение основано на положении учителя в качестве субъекта, а ученика - объекта педагогического процесса. В концепции сотрудничества это положение заменяется представлением об ученике как о субъекте своей учебной деятельности. Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе, быть сотоварищами, партнерами, составлять союз более старшего и опытного с менее опытным (но обладающим преимуществами молодости); ни один из них не должен стоять над другим. Сотрудничество в отношениях «ученик - ученик» реализуется в общей жизнедеятельности школьных коллективов, принимая различные формы (содружества, соучастия, сопереживания, сотворчества, соуправления). В рамках общешкольного коллектива отношения сотрудничества устанавливаются между учителями, администрацией, ученическими и учительскими организациями; принцип сотрудничества распространяется и на все виды отношений учеников, учителей и руководителей с окружающей социальной средой (родителями, семьей, общественными и трудовыми организациями). Особенности содержания и методики В педагогике сотрудничества выделяются четыре направления: • Гуманно-личностный подход к ребенку. • Дидактический активизирующий и развивающий комплекс. • Концепция воспитания. • Педагогизация окружающей среды. Гуманно-личностный подход Гуманно-личностный подход ставит в центр школьной образовательной системы развитие всей целостной совокупности качеств личности. Мера этого развития провозглашается главным результатом школьного образования, критерием качества работы учителя, воспитателя, руководителя, воспитательного учреждения в целом. Такой подход обращает школу к личности ребенка, к его внутреннему миру, где таятся еще не развитые способности и возможности, нравственные потенции свободы и справедливости, добра и счастья. Цель школы - разбудить, вызвать к жизни эти внутренние силы и возможности, использовать их для более полного и свободного развития личности. Гуманно-личностный подход к ребенку в учебно-воспитательном процессе -это ключевое звено, коммуникативная основа личностно ориентированных педагогических технологий. Он объединяет следующие идеи: • новый взгляд на личность как цель образования, личностную направленность учебно-воспитательного процесса; • гуманизацию и демократизацию педагогических отношений; • отказ от прямого принуждения как метода, не дающего результатов в современных условиях; • новую трактовку индивидуального подхода; • формирование положительной Я-концепции. Новый взгляд на личность представляют следующие позиции: • личность проявляется, выступает в раннем детстве, ребенок в школе - пол ноценная человеческая личность; • личность является субъектом, а не объектом в педагогическом процессе; • личность - цель образовательной системы, а не средство для достижения каких-либо внешних целей; • каждый ребенок обладает способностями, многие дети талантливы;  

• приоритетными качествами личности являются высшие этические ценности (доброта, любовь, трудолюбие, совесть, достоинство, гражданственность и др.).

Гуманизация и демократизация педагогических отношений. Личностные отношения являются важнейшим фактором, определяющим результаты учебно-воспитательного процесса.

Гуманное отношение к детям включает:

• педагогическую любовь к детям, заинтересованность в их судьбе;

• оптимистическую веру в ребенка;

• сотрудничество, мастерство общения;

• отсутствие прямого принуждения;

• приоритет положительного стимулирования;

• терпимость к детским недостаткам. Демократизация отношений утверждает:

• уравнивание ученика и учителя в правах;

• право ребенка на свободный выбор;

• право на ошибку;

• право на собственную точку зрения;

• соблюдение Конвенции о правах ребенка;

• стиль отношений учителя и учеников: не запрещать, а направлять; не управлять, а соуправлять; не принуждать, а убеждать; не командовать, а организовывать; не ограничивать, а предоставлять свободу выбора.

Ученье без принуждения. Основным содержанием новых отношений является отмена принуждения как негуманного и не дающего результата средства. Проблема - не в абсолютизации принципа, а в определении разумной меры. Вообще воспитание невозможно без принуждения: это есть усвоение системы общественных запретов. Но наказание унижает, угнетает, замедляет развитие, воспитывает раба. Надо отойти от принуждения до таких рамок, когда оно не будет вызывать отторжения.

Ученье без принуждения характеризует:

• требовательность без принуждения, основанная на доверии;

• увлеченность, рожденная интересным преподаванием;

• замена принуждения желанием, которое порождает успех;

• ставка на самостоятельность и самодеятельность детей;

• применение косвенных требований через коллектив.

Новая трактовка индивидуального подхода. Суть нового индивидуального подхода в том, чтобы идти в системе образования не от учебного предмета к ребенку, а от ребенка к учебному предмету, идти от тех возможностей, которыми располагает ребенок, учить его с учетом потенциальных возможностей, которые необходимо развивать, совершенствовать, обогащать. Новая трактовка индивидуального подхода включает:

• отказ от ориентировки на среднего ученика;

• поиск лучших качеств личности;

• применение психолого-педагогической диагностики личности (интересы, способности, направленность, Я-концепция, качества характера, особенности мыслительных процессов);

• учет особенностей личности в учебно-воспитательном процессе;

• прогнозирование развития личности;

• конструирование индивидуальных программ развития, его коррекция.

Формирование положительной Я-концепции личности. Я-концепция - это система осознанных и неосознанных представлений личности о самой себе, на основе которых она строит свое поведение.

В школьные годы Я-концепция - основа внутреннего стимулирующего механизма личности. Положительная, мажорная Я-концепция (Я нравлюсь, Я способен, Я значу) способствует успеху, эффективной деятельности, положительным проявлениям личности. Отрицательная Я-концепция (Я не нравлюсь, не способен, не нужен) мешает успеху, ухудшает результаты, способствует изменению личности в отрицательную сторону.

Личностный подход включает как одну из важнейших задач формирование у ребенка положительной Я-концепции. Для этого в первую очередь необходимо:

• видеть в каждом ученике уникальную личность, уважать ее, понимать, при нимать, верить в нее («Все дети талантливы» - вот убеждение учителя);

• создавать личности ситуацию успеха, одобрения, поддержки, доброжелательности, чтобы школьная жизнедеятельность, учеба приносили ребенку радость; «Учиться победно!»;

• исключить прямое принуждение, а также акценты на отставание и другие недостатки ребенка; понимать причины детского незнания и неправильного поведения и устранять их, не нанося ущерба достоинству, Я-концепции ребенка («Ребенок хорош, плох его поступок»);

• предоставлять возможности и помогать детям реализовывать себя в положи тельной деятельности «В каждом ребенке - чудо; ожидай его!».

Дидактический активизирующий и развивающий комплекс

Дидактический активизирующий и развивающий комплекс педагогики сотрудничества открывает новые принципиальные подходы и тенденции в решении вопросов «чему» и «как» учить сегодня детей:

• содержание обучения рассматривается как средство развития личности, а не как самодовлеющая цель школы;

• обучение ведется прежде всего обобщенным знаниям, умениям и навыкам и способам мышления;

• идет объединение, интеграция школьных дисциплин;

• вариативность и дифференциация обучения;

• используется положительная стимуляция ученья. Совершенствование методов и форм учебного процесса раскрывается в ряде

дидактических идей, используемых в авторских системах педагогов-новаторов: опорных сигналах В.Ф.Шаталова, в идее свободного выбора Р.Штейнера, в опережении С.Н.Лысенковой, в идее крупных блоков П.М.Эрдниева, в интеллектуальном фоне класса В.А.Сухомлинского, развитии личности по Л.В.Занкову, в способностях творческих и исполнительских И.П.Волкова, в зоне ближайшего развития Л.С.Выготского, в игре как средстве демократизации личности Д.Б.Эльконина, в современных идеях гармонизации и гуманитаризации образования Е.Н.Ильина, Б.М.Йеменского и др.

Концепция воспитания

Концептуальные положения педагогики сотрудничества отражают важнейшие тенденции, по которым развивается воспитание в современной школе:

 

превращение школы Знания в школу Воспитания;

- постановка личности школьника в центр всей воспитательной системы;

- гуманистическая ориентация воспитания, формирование общечеловеческих ценностей;

- развитие творческих способностей ребенка, его индивидуальности;

- возрождение русских национальных и культурных традиций;

- сочетание индивидуального и коллективного воспитания;

- постановка трудной цели.

Идеология и технология педагогики сотрудничества служат не только основанием целой системы методов обучения и воспитания, но во многом и определяет содержание образования.

Педагогизация окружающей среды

Педагогика сотрудничества ставит школу в ведущее, ответственное положение по отношению к остальным институтам воспитания, деятельность которых должна быть рассмотрена и организована с позиций педагогической целесообразности.

Важнейшими социальными институтами, формирующими подрастающую личность, являются школа, семья и социальное окружение (среда). Результаты (личность выпускника) определяются совместным действием всех трех источников воспитания. Поэтому на первый план выдвигаются идеи компетентного управления, сотрудничества с родителями, влияния на общественные и государственные институты защиты детства, их общая забота о подрастающем поколении - будущем всей страны.

Аналоги. «Педагогика сотрудничества» как проникающая технология широко применяется в работе учителей и целых школ, как в России, так и за рубежом. Кроме вышеупомянутых, можно указать также известные школы и имена:

Агишева З.И. (Йошкар-Ола, Марий-Эл);

Жаренова Т.Н. (Лакинск, Владимирская обл.);

Англия: Саммерхилл (Педагогика свободы по А.Нейлу);

США: Бруклайн (Демократия в действии), Нью-Йорк («Справедливое сообщество» Л.Колъберга);

Швейцария: Иттиген (Валъдорфская школа).


Вопрос 10. Гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили

Амонашвили Шалва Александрович - академик РАО, известный советский и грузинский педагог - ученый и практик. Разработал и воплотил в своей эксперт ментальной школе педагогику сотрудничества, личностный подход, оригинальные методики обучения языку и математике. Своеобразным итогом, идеолог ей его педагогической деятельности является технология «Школа жизни», изложенная в его «Трактате о начальной ступени образования, построенного принципах гуманно-личностной педагогики».

Классификационные параметры технологии Ш. А. Амонашвили:

По уровню применения: общепедагогическая.

По философской основе: гуманистическая + религиозная.

По основному фактору развития: социогенная + биогенная.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная.

По ориентации на личностные структуры: эмоционально-нравственная.

По характеру содержания: обучающая + воспитательная, светская с элементами религиозной культуры, гуманитарная, общеобразовательная, человек ориентированная.

По типу управления: система малых групп.

По организационным формам: традиционная классно-урочная с элементами дифференциации и индивидуализации.

По подходу к ребенку: гуманно-личностная, педагогика сотрудничества.

По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная, игровая с элементами проблемности, творчества.

По категории обучаемых:массовая и продвинутая на основе личностного подхода к детям.

Целевые ориентации:

• Способствовать становлению, развитию и воспитанию в ребенке благородного человека путем раскрытия его личностных качеств.

• Облагораживание души и сердца ребенка.

• Развитие и становление познавательных сил ребенка.

• Обеспечение условий для расширенного и углубленного объема знаний и умений.

• Идеал воспитания - самовоспитание.

Концептуальные положения:

• Все положения личностного подхода педагогики сотрудничества.

• Ребенок как явление несет в себе жизненную миссию, которой он должен служить.

• Ребенок - высшее творение Природы и Космоса и несет в себе их черты - могущество и безграничность.

• Целостная психика ребенка включает три страсти: страсть к развитию, к взрослению и к свободе.

Особенности содержания:

Важнейшие умения и способности и соответствующие им дисциплины или уроки: познавательное чтение; письменно-речевая деятельность; лингвистическое чутье ; математическое воображение; осмысление высоких математических понятий ; постижение прекрасного ; планирование деятельности; смелость и выносливость; общение; иноязычная речь; шахматы; духовная жизнь; осмысление высоких духовных материй и ценностей ; постижение красоты всего окружающего.

Особенности методики:

Перечисленные знания и умения формируются с помощью специального содержания методик и методических приемов, среди которых:

- гуманизм: искусство любви к детям, детское счастье, свобода выбора, радость познания;

- индивидуальный подход: изучение личности, развитие способностей, углубление в себя, педагогика успеха;

- мастерство общения: закон взаимности, гласность, его величество - вопрос, атмосфера романтики;

- резервы семейной педагогики: родительские субботы, геронтогогика, культ родителей;

- учебная деятельность: квази чтение и квази письмо, приемы материализации процессов чтения и письма, литературное творчество детей.

Оценивание деятельности детей. Особую роль в технологии Ш.А. Амонашвили играет оценивание деятельности ребенка. Использование отметки очень ограничено, ибо отметки - это «костыли хромой педагогики»; вместо количественной оценки - качественное оценивание: характеристика, пакет результатов, обучение самоанализу, самооценка.

Урок - ведущая форма жизни детей , вбирающая всю и спонтанную, и организованную жизнь детей. Урок - солнце, урок -радость, урок - дружба, урок - творчество, урок - труд, урок - игра, урок - встреча, урок - жизнь.

 


Вопрос 11. Научное обоснование теории развивающего обучения

Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др.

Научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С. Выготского. Развивающее обучение есть продуктивная реализация принципа опережающего развития обучения.

Термин "развивающее обучение" обязан своим происхождением В.В. Давыдову. Введенный для обозначения ограниченного круга явлений, он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику.

Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу).

Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума.

Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка. Развивающее обучение - это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию.

В 1960-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, который занимался изучением значения младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением.

Содержание и методы обучения в начальной школе преимущественно ориентированы на формирование у школьников основ эмпирического мышления, с точки зрения развития детей они не эффективны. Обучение должно формировать у школьников теоретическое мышление, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).

В.В. Давыдов выделил шесть основных различий эмпирического и теоретического знания. Развивающее обучение в учебной деятельности на основе усвоения содержания учебных предметов должно разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями (В.В. Давыдов). Соответственно В.В. Давыдов сформулировал основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформулированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности.

С конца 1950-х гг. XX в. научным коллективом под руководством Л.В. Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей процесса обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л.С. Выготского о соотношении обучения и общего психического развития учащихся.

Основу системы обучения по Л.В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы: принцип обучения на высоком уровне трудности; принцип ведущей роли теоретических знаний; принцип осознания школьниками процесса учения; принцип работы над развитием всех учащихся; принцип продвижения в изучении материала быстрым темпом.

Развивающее обучение - направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей. Основы теории развивающего обучения были заложены Л. С. Выготским в 30-е годы ХХ века при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития. Проблемы развития и обучения с разных позиций стремились решать Ф. Фребель, А. Дистервег, К. Д. Ушинский.

В 30-е годы ХХ века немецкий психолог О. Зельц провел эксперимент, продемонстрировавший влияние обучения на умственное развитие детей. В то время господствовали три основных подхода к решению этого вопроса. В трактовке сторонников первого подхода — А. Гезелла, З. Фрейда и Ж. Пиаже — развитие человека не зависит от обучения. Обучение рассматривалось как процесс, который так или иначе должен быть согласован с ходом развития, но сам по себе в развитии не участвующий. Согласно этой теории, развитие «должно совершить определенные законченные циклы и определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению конкретным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения». Таким образом, «исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя по существу» (Выготский Л.С. Педагогическая психология, 2 изд. 1991.С. 376).

В рамках второго подхода (У. Джеймс, Э. Торндайк и др.) обучение отождествлялось с развитием, которое истолковывалось как накопление человеком разного рода привычек в процессе обучения. Согласно этой теории, любое обучение является развивающим.

В третьей теории (К. Коффка и др.) сделана попытка преодолеть крайности двух первых подходов. Развитие рассматривается как процесс, от обучения не зависимый, а само обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, мыслится тождественным с развитием. С одной стороны, развитие подготавливает и делает возможным процесс обучения; с другой стороны, обучение стимулирует процесс развития. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь. Эти три теории с некоторыми модификациями существуют и в современной науке.

Л. С. Выготский не соглашался ни с одной из этих теорий и сформулировал собственную гипотезу о соотношении обучения и развития. Согласно Выготскому, существует единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. «...Хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу... Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой» (Там же.С. 390).

При обосновании своей гипотезы Выготский изложил содержание основного генетического закона развития психических функций человека. Этот закон явился основой его концепции. По Выготскому, всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется дважды — сперва как деятельность коллективная, социальная, во второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка. «Этот закон, думается нам, всецело приложим и к процессу детского обучения... Существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития... С этой точки зрения обучение не есть развитие. Но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека» (Там же.С. 388).

Многие годы идея Выготского оставалась лишь гипотезой, хотя его последователи (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин и др.) пытались ее развивать. В 1930—50-е годы отечественные психологи разрабатывали основы формирующего (обучающего) эксперимента как важного метода решения проблем развивающего обучения (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, С. Л. Рубинштейн, Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская, Е. Н. Кабанова-Меллер и др.). В 1960—80-е годы аспекты развивающего обучения исследовались в области дошкольного воспитания, начального и среднего образования (Л. А. Венгер, Т. А. Власова, В. И. Лубовский, З. И. Калмыкова, И. Я. Лернер и др.). Полученные результаты позволили обосновать положение о существенной роли обучения в развитии, выявить некоторые конкретные психолого-педагогические условия развивающего обучения.

С конца 50-х годов гипотезу Выготского разрабатывали два коллектива, созданные Занковым и Элькониным. Исходя из того, что традиционное начальное обучение не обеспечивает должного психического развития детей, Занков разработал новую дидактическую систему, основанную на взаимосвязанных принципах:

1) обучение на высоком уровне трудности;

2) ведущая роль теоретических знаний;

3) высокий темп изучения материала;

4) осознание школьниками процесса учения;

5) систематическая работа над развитием всех учащихся.

Эти принципы были конкретизированы в программах и способах обучения младших школьников грамматике и орфографии русского языка, чтению, математике, истории, природоведению, рисованию, музыке. Занков сделал вывод, что имеется «фундаментальное превосходство школьников экспериментальных классов над учащимися обычных классов в общем развитии». Развивающий эффект системы Занкова свидетельствовал о том, что традиционное начальное образование, культивирующее у детей основы эмпирического сознания и мышления, делает это недостаточно совершенно и полно. Согласно Занкову, развивающее значение имеет само обучение: «Процесс обучения выступает как причина, а процесс развития школьника — как следствие» (Занков Л.В. Избр. пед. труды. 1990.С. 306). В этом положении отсутствовала идея об опосредующем звене между обучением и развитием, об их сложных динамических зависимостях, не позволяющих охватить связь причины и следствия наперед данной формулой. Кроме внешней детерминации со стороны обучения процессу развития «свойственна внутренняя обусловленность» (Там же.С. 306), но в чем конкретно состоит эта обусловленность, Занков не раскрыл. Он правильно оценил значение внутренней связи зон ближайшего развития с психическим развитием детей, но в принципах его дидактической системы эта связь не отражена.

Коллектив Эльконина выявил основные психологические новообразования младшего школьного возраста — это учебная деятельность и ее субъект, абстрактно-теоретическое мышление, произвольное управление поведением. Было установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у младших школьников этих новообразований, не создает необходимых зон ближайшего развития, а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникают у детей еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и др.). Была разработана система обучения младших школьников, создававшая зоны ближайшего развития, которые превращались со временем в требуемые новообразования.

В. В. Давыдовым была разработана теория, раскрывавшая на современном логико-психологическом уровне содержание основных типов сознания и мышления и основных видов соответствующих им мыслительных действий. С позиций коллектива Эльконина, в основе психического развития младших школьников лежит формирование у них учебной деятельности в процессе усвоения ими теоретических знаний при помощи выполнения содержательного анализа, планирования, рефлексии (теория учебной деятельности и ее субъекта представлены в работах Давыдова, В. В. Репкина, Г. А. Цукерман, Эльконина, Й. Ломпшера и др.). Осуществление детьми учебной деятельности определяет развитие всей их познавательной и личностной сферы. Развитие субъекта этой деятельности происходит в самом процессе ее становления, когда ребенок постепенно превращается в учащегося, изменяющего и совершенствующего самого себя. Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует укреплению желания учиться. Овладение учебными действиями формирует умение учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют школьника как субъекта учебной деятельности.

Специалисты многих стран признают, что по уровню своей перспективной научно-практической значимости гипотеза Выготского стоит выше всех теорий, относящихся к связи обучения и развития.
Вопрос 12. Система развивающего обучения Л.В. Занкова

Плохой учитель преподносит истину, хороший - учит ее находить. А. Дистервег

Занков Леонид Владимирович(1901-1977) - педагог и психолог, академик АПН СССР, последователь школы Л. С. Выготского, выдвинул и экспериментально подтвердил свою модель развивающего обучения.

Система Л.В.Занкова появилась и получила распространение в 50-е годы. По мнению ученого, школа не раскрывала резервов психического развития ребенка. Он проанализировал состояние дел в образовании и пути его дальнейшего развития. В его лаборатории впервые возникла идея развития как ведущего критерия работы школы.

Сегодня на базе бывшей лаборатории открыт Федеральный научно-методический центр имени Л.В.Занкова при Министерстве образования России.

Систему развивающего обучения по Л.В.Занкову можно назвать системой раннего интенсифицированного всестороннего развития личности.







Дата добавления: 2015-04-19; просмотров: 2016. Нарушение авторских прав


Рекомендуемые страницы:


Studopedia.info - Студопедия - 2014-2020 год . (0.051 сек.) русская версия | украинская версия