Особенности методики. Учебно-воспитательный процесс организуется в виде «погружений»,когда в течение нескольких дней изучается только один предмет

Учебно-воспитательный процесс организуется в виде «погружений»,когда в течение нескольких дней изучается только один предмет, причем тема, виды работ, критерии оценки продвижения и форма зачета вырабатываются детьми вместе с учителем.

Другой формой учебного процесса является мастерская или студия,которой руководит учитель или приглашенный специалист. В них преимущественно осуществляется передача способов научной, трудовой, художественно-творческой и другой деятельности от мастера к ученику (см. п. 9.6.).

Балльной системы оценивания не существует,в конце учебного периода составляется качественно-содержательная характеристика, в которой отмечаются продвижения ребенка в освоении и выращивании способов работы, даются рекомендации как повысить эффективность, при этом успехи связываются не в сравнении с нормами оценок и не с успехами товарищей, а в сравнении с самим собой, совершается также переход от оценки к самооценке.

Учебный год завершается творческими экзаменами,на которых проводится защита самостоятельной работы, готовящейся в течение года. Такая защита, проводящаяся открыто в присутствии приглашенных самим учеником родителей и товарищей, является демонстрацией и показателем индивидуального продвижения.

Большое внимание в Школе самоопределения уделяется организации уклада школьной жизни, понимаемого как действующая модель демократического общества. Учителями, учениками и родителями разработаны, приняты и постоянно изменяются и дополняются конституция школы и школьные законы, действуют избираемые демократическим путем совет школы и суд чести.

Вопрос 56. Модель гуманистической воспитательной системы В.А. Караковского

Директор московской школы № 825 В.А. Караковский является основателем гуманистической воспитательной системы современной массовой школы. Ведущей идеей здесь является ориентация на личность школьника, его интересы и способности. Определяющую роль в комплексе идей играет педагогическая концепция коллектива. Она опирается на идеи системности, комплексности воспитания, интеграции педагогических воздействий, необходимости коллективного творчества. На педагогических советах именно эти идеи наиболее часто используются как фундамент для различных соображений, аргументации, для обобщений и выводов. Для всего общешкольного коллектива характерно отчетливое чувство "мы" по отношению к школе, что свидетельствует об общественной и личной ценности школы.

Организационное строение школьного коллектива достаточно простое. Кроме администрации школы и педагогического совета (в котором иногда участвуют и старшеклассники) существует еще и большой совет, включающий в себя кроме педагогов представителей от всех классов, начиная с шестых. Большой совет собирается довольно редко, два-четыре раза в год. Большинство в нем составляют школьники, и бывает так, что они проводят решение, не совпадающее с мнением педагогов. Довольно значительный вес имеют постоянные и временные органы самоуправления: советы дела, совет "сборовских комиссаров", дежурные командиры классов. Однако реальный механизм принятия решений существует далеко не только в рамках официальных структур власти. Чаще всего бывает так, что официальные решения лишь фиксируют ранее сложившееся общественное мнение.

Неофициальная сторона отношений в школе очень сложна. Большую роль здесь в силу своего авторитета играет директор. Он чаще всего выступает в роли генератора новых идей, от него же, как правило, исходят оценки тех или иных событий. Однако существуют еще, по меньшей мере, три силы, существенно влияющие на жизнь школы. Первая - это администрация школы и небольшая группа ближайших ее единомышленников, разделяющих с В.А. Караковским ответственность за судьбу воспитательной системы (авторская группа). Они в ряде случаев высказывают мнение, противоположное мнению директора. Вторая группа - остальной педагогический коллектив, способный при необходимости противостоять и директору, и особенно авторской группе. И наконец, третья сила - лидирующая группировка старшеклассников, в той или иной мере отражающая интересы всего ученического коллектива. Однако наличие этих четырех сил, несмотря на их объективные различия, не означает, что в школе происходит какая-либо открытая борьба между ними. Хотя процесс принятия решений часто не оформляется демократическими процедурами, на самом деле он глубоко демократичен. Всякое решение предварительно обговаривается, обсуждается с заинтересованными людьми, а при необходимости выносится на большой совет.

Общий стиль взаимоотношений регулируется разветвленной системой норм. Так, среди учителей считается нормой, хорошим тоном заинтересованное обсуждение детских проблем, доброжелательное отношение к каждому ребенку. Неприемлем грубый тон, окрик по отношению к ребенку, особенно в присутствии коллег. Отличительной чертой отношений между педагогами и школьниками в воспитательной системе школы является то, что в этой сфере почти всегда возникают личные дружеские связи. Дети и многие классные руководители отмечают, что для них наиболее важным является свободное общение друг с другом вне урока и даже вне подготовки какого-нибудь внеурочного дела. Совершенно естественна ситуация, когда старшеклассники пьют чай в кабинете завучей вместе с хозяевами кабинета. Отсутствие серьезных конфликтов между педагогами и школьниками, тесное межличностное общение - характерная черта их взаимоотношений. Следует отметить, что ровный стиль отношений господствует и в ученической среде.

В сфере деятельности прочно утвердился творческий подход, стремление к оригинальному и необычному. Творчество, порядочность, юмор - это те самые главные качества, которые необходимы и педагогу, и ученику для их признания в школе.

Существенной характеристикой системы В.А. Караковского является использование коммунарской методики, или методики коллективной творческой деятельности.

Главным функциональным узлом системы является весенний коммунарский сбор, который проводится во время весенних каникул. Трехдневный сбор представляет собой комплекс коллективно-творческих дел, проводимых в условиях высокой интенсивности, с обязательным выездом участников за пределы города. Коммунарский сбор довольно трудно отнести к какому-то одному виду деятельности, хотя в его состав в разнообразном виде входят и искусство, и труд, и общение, и различные формы досуговой деятельности. Сбор не имеет какой-либо практической, утилитарной цели.

Главным на сборе выступает не творческая деятельность, не ее непосредственные продукты (микроспектакли, газеты, песни), а особая психологическая атмосфера, специфический способ общения. Условно можно сказать, что сбор - это действующая модель идеальных отношений между людьми. Сюда приезжают для того, чтобы на какое-то время окунуться в особый мир, созданный по законам, отличным от законов мира реального.

Сбор, занимая по времени меньше одного процента продолжительности учебного года, является самой яркой школьной традицией, самым сильным средством объединения, создания чувства "мы". Сбор служит функциональной основой, которая в значительной степени формирует структуру системы. Кроме того, сбор - это и школа актива, поскольку он включает в себя интенсивную организаторскую работу. Старшеклассник-комиссар берет на себя функции организатора, педагога, да и психолога. Сбор для его участников имеет и развивающее, и образовательное, и психокоррекционное значение. Показывая учащимся разрыв между идеалом и повседневной жизнью, сбор и у воспитанников, и у воспитателей порождает желание изменить обычную жизнь своей школы, совершенствовать ее воспитательную систему.

В воспитательной системе школы № 825 создан промежуточный тип деятельности, занимающий связующее положение между весенним сбором и будничной, рутинной жизнью школы. Это так называемые ключевые общешкольные дела (термин В.А. Караковского). Они ориентированы на те формы поведения, на те ценности, которые вырабатываются на сборах и тесно переплетаются с повседневными будничными ситуациями.

Общешкольные ключевые дела выполняют важные самостоятельные функции, они вносят в жизнь школы определенный ритм, организационную упорядоченность и тем самым создают важные структурные образования системы, каждое из которых решает и свои специфические задачи. Например, творческая учеба (ТУ) удовлетворяет потребности ребят в новых впечатлениях, в свободном общении; дидактический театр как часть Праздника знаний активизирует познавательные интересы, дает возможность самоутвердиться школьным интеллектуалам; Праздник песни удовлетворяет важную потребность в сценическом самовыражении.

Если на сборе деятельность подчинена главным образом отношениям, созданию определенного эмоционального настроя, то в ключевых делах гораздо большую роль играет собственно деятельность, ее продукты.

Сборы и ключевые общешкольные дела составляют функциональное ядро воспитательной системы. В повседневной жизни школы наиболее характерной чертой выступает интеграция учебной и внеурочной деятельности. В школе используются коллективные, групповые формы работы на уроке; появились новые формы урока: уроки творчества, межпредметные, интегративные и разновозрастные уроки.

Обыденная, в том числе и рутинная, учебная и другая работа, которая требует напряжения и не всегда соответствует личным интересам школьника, стимулируется межличностными отношениями между педагогами и учащимися, складывающимися во внеурочной деятельности и свободном общении.

Итак, модель гуманистической воспитательной системы современной массовой школы, которую реализовал В. А. Караковский, основана на целостной педагогической концепции "Мы - школа"; интеграции педагогических взаимодействий; коммунарской методике; высоком уровне неформальных межличностных отношений; творчестве; взаимодействии с наукой.

Вопрос 57. Государственно-общественный характер управления образованием. Общие принципы управления педагогическими системами.

Согласно Концепции модернизации российского образования предусматривается дальнейшее развитие системы образования, как открытой государственно-общественной системы. При разработке и принятии законов в области образования должны участвовать граждане, институты государственной власти, органы местного самоуправления, научные, культурные и общественные институты, т.е. управление образованием должно носить государственно общественный характер. Известно, что часто наблюдается несовпадение интересов государства и общества с интересами системы образования.

 

Государственно общественный характер управления образованием позволит получить доступность и равную возможность получить качественное образование. К общественности можно отнести структуры, выражающие интересы социальных слоев общества, не подчиняющихся органам образования. Подобные структуры могут быть постоянными и временными. Отражать интересы социальных групп в образовании могут эксперты по социальным проблемам. Государственно-общественное управление образованием строится на принципах демократичности, гласности, согласованности, участия в управлении. Признаки которые определяют государственно общественный характер управления образованием: деятельность государственных и негосударственных структур при руководстве; согласование всех проектов в образовании с общественными представителями. Чтобы знать насколько необходимо общественное участие в образовательном процессе и законодательстве применяются различные способы изучения общественного мнения. Сейчас стараются привлекать общественность к аттестации образовательных учреждений, устраивают общественные обсуждения проблем возникающих в образовании.

 

Концепция модернизации образования дает общественным институтам и организациям реально участвовать в принятии решений в сфере образования. Во всех образовательных учреждениях в управлении присутствует и общественная составляющая, например педагогические советы, творческие группы, методические объединения. Обозначенные структуры имеют планы, программы своей деятельности. Цель государственно – общественного управления образованием привлечение общественных институтов к обновлению и улучшению общественного образования, воспитание молодежи, повышение конкурентоспособности отечественного образования.

Принципы управления педагогическими системами

Управление, как и любая деятельность, основывается на соблюдении ряда принципов. Принципы управления – это основополагающая идея по осуществлению управленческих функций. Принципы являются конкретным проявлением, отражением закономерностей управления.

Рассмотрим основные принципы управления педагогическими системами, выделенные П.И. Третьяковым и Е.Г. Мартыновым.

Принцип демократизации и гуманизации образования. Демократизация образования позволила перейти от государственной административно-командной системы управления к государственно-общественному управлению, от авторитарной педагогики к педагогике сотрудничества.

Реализация данного принципа предполагает развитие активности и инициативы не только руководителей, но и учителей, учащихся, родителей. Одной из форм участия в управлении является коллегиальное принятие управленческих решений. Коллективная форма принятия решений возможна лишь в случае доступности, открытости управленческой информации. С этой целью рекомендуется проводить регулярные отчетные мероприятия администрации перед общешкольным коллективом, предоставлять возможность учителям и учащимся обсуждать вопросы школьной жизни. Развитию демократических начал в управлении способствует также введение конкурсного избрания, контрактной системы при отборе педагогических кадров.

В нашем обществе все больший авторитет приобретают гуманистические ценности. Этот процесс находит свое отражение в управлении педагогическими системами, его гуманизации: управленческое воздействие уступает место сотрудничеству, сотворчеству, утверждению субъект-субъектных отношений.

Соблюдение принципа научной обоснованности (научности) управления заключается в построении системы управления на новейших достижениях науки управления. Наука познает объективные закономерности процессов, происходящих в обществе, учитывает реальное состояние и конкретные возможности субъекта (объекта) управления.

Реализация принципа научной обоснованности управления в значительной мере определяется наличием достоверной и полной информации о состоянии управляемой педагогической системы и окружающей среды.

Принцип непрерывности и последовательности управленческих воздействий направлен на обеспечение качественного роста личности, преемственности содержания и методов обучения, воспитания и развития. Он обеспечивает создание единого образовательного пространства, координацию действий элементов педагогической системы. В процессе управления формируется его механизм, совершенствуется содержание профессионального образования, складывается оптимальный объем учебной нагрузки, определяются требования к уровню подготовки выпускников.

Принцип обеспечения единства в управлении образованием диктуется необходимостью разработки и применения единых требований к процессам взаимодействия, оптимально соприкасающихся управляющей и управляемой подсистем.

Системность и целостность в управлении. Реализация этого принципа предполагает взаимодействие, взаимосвязь всех управляющих функций, исключает односторонность в управлении. Именно понимание педагогического процесса как целостного явления, его системной природы создает реальные условия для эффективного управления им.

Принцип оптимальности и эффективности предполагает качественную реализацию управленческой технологии, которая приводит к достижению поставленной цели. Он предполагает также органическое сочетание постоянного управленческого воздействия со стимулирующими мотивами, обеспечивающее моральную и материальную заинтересованность в выполнении принятых решений. Для побуждения к деятельности создается определенная энергетическая атмосфера.

Принцип экономической и экологической целесообразности в управлении предполагает достаточность и разумность расходов финансовых средств на образовательную деятельность. Он предопределяет безопасное взаимодействие человека и природы.

Принцип праксиологичности в управлении формирует взаимосвязь общего и профессионального образования, обеспечивающую органическое единство общенаучных, общепрофессиональных и специальных знаний посредством реализации совокупности педагогических условий, способов, средств, воздействий. Принцип требует выявления наиболее значимых фактов, явлений, законов из фундаментальных наук для успешного управления образованием.

Вопрос 58. Сущность технологии управления. Педагогический анализ, целеполагания и организация деятельности.

Учебно-воспитательная деятельность возможна только тогда, когда есть управление ею. Иногда это прямое, непосредственное управляющее воздействие педагога, иногда — самоуправление учащихся. Педагогическое управление включает обязательный контроль за выполнением всех предложенных ученику заданий и упражнений. Управление бывает разомкнутое, замкнутое* и смешанное.

Разомкнутое управление характеризуется тем, что контроль и соответствующая коррекция (если в ней есть необходимость) проводится после изучения темы или всего блока по конечному результату. К примеру, ученик получает задание, которое он выполняет по подготовленной инструкции. В ней предусмотрен порядок действий и дан диагностичный конечный результат (эталон). К инструкции прилагается и консультационный материал на тот случай, если у ученика возникнут затруднения.

Данное управление позволяет ученику видеть полный материал, а не только его фрагменты. В этом его достоинство. Недостатком же такого управления надо признать то, что определенная часть учащихся испытывает затруднения на промежуточных этапах выполнения общего задания. И в то же время учитель не влияет на процесс усвоения учебного материала отдельными учащимися, так как он не имеет точного представления об успехах и затруднениях каждого ученика. Это все выяснится только лишь при контроле и оценке конечного результата усвоения.

Замкнутое управление предполагает контроль каждого шага, этапа, фрагмента процесса обучения, оценки качества и коррекции (при необходимости) выполнения промежуточных заданий и дополнительных упражнений, результатов текущего опроса и контроля. Учитель по ходу учебной работы корректирует ошибки ученика, отмечает и предупреждает типичные ошибки и затруднения (например, «комментированное письмо» по А. Москаленко, С.Н. Лысенковой), выясняет причины последних.

Замкнутое управление в учебном процессе предпочтительнее тем, что предупреждаются возможные ошибки, ученик уверенно переходит от первого этапа изучения материала к последующим. Вместе с тем при таком управлении не исключается эффект фрагментарности, когда разные, но безусловно взаимосвязанные фрагменты (части) общей темы у ученика не сопрягаются. Иначе говоря, обучающийся, усвоив отдельные фрагменты, не может по ним представить общую картину изучаемого явления окружающего мира. Так, шестиклассник, достаточно хорошо усвоивший по математике материал о наименьшем общем кратном и наибольшем общем делителе нескольких чисел, затрудняется сокращать простые дроби, находить общий знаменатель. Это именно тот случай, когда контроль, проводимый по частям, не имел обобщения. Следовательно, при замкнутом управлении необходимо предусматривать этап (звено) учебного занятия, обобщающий отдельные части темы, ее фрагменты. В таком случае учащийся получит цельное представление об обшей картине изучаемого материала.

Смешанное управление имеет в виду сочетание контроля и оценки учебных успехов ученика одновременно по разомкнутому и замкнутому варианту. В этом случае взаимно дополняются достоинства обоих типов управления.

К управлению учебно-воспитательной деятельностью необходимо готовиться. Причем, речь идет о подготовке как к преподаванию всего курса, так и отдельных его разделов, тем, конкретных уроков (или блока уроков, системы их). Эта подготовка включает целый ряд процедур и операций, составляющих цикл. Именно цикл, потому что, завершив подготовку к управлению усвоением одной темы, мы начинаем готовиться по такому же циклу к изучению последующих тем, и так— всего курса. Этот цикл имеет следующие составляющие:

1. Изучение и анализ программы по предмету, а затем отдельно — предстоящей темы.

2. Целеполагание и мотивирование изучаемого материала.

3. Изучение и анализ материала учебника: в какой мере он соответствует программным требованиям. Определение понятий, выделение ведущих идей, разбор фактов, заданий и упражнений; изучение информационных источников.

4. Структурирование учебного материала по урокам (если будет система уроков) или по этапам конкретного урока, распределение его по звеньям урока.

5. Планирование повторения: для актуализации прежних знаний, поддерживающего, т.е. предупреждающего забывание, и текущего, т.е.
для закрепления.

6. Планирование диагностичных результатов обучения с учетом уровней усвоения и ступеней абстракции.

7. Выбор средств, методов и приемов обучения, адекватных его цели.

8. Подготовка системы заданий, соответствующих уровню обученности учащихся.

9. Реализация идеи сотрудничества учащихся с учителем в процессе изучения учебного материала (по В.В. Гринкевичу).

Подготовка к урокам (к системе их) есть именно подготовка учителя к управлению учебным процессом в русле педагогической технологии.
В последние годы разработаны и реализуются на практике различные педагогические технологии в учебной деятельности.

Мы не рассматривали важных вопросов технологии воспитания. Это тема самостоятельной лекции раздела теории воспитания. Необходимо сказать, что проблемы технологии воспитания куда как сложнее, чем технология обучения. И по этой причине они пока что слабо проработаны, хотя уже есть обнадеживающие результаты в исследованиях И.П. Иванова, В.А. Караковского, Н.Е. Щурковой и некоторых других.

Вопрос 59. Сущность методической работы в школе. Основные формы организации методической работы.

Методическая работа в школе - составная часть единой системы непрерывного образования педагогических кадров, системы повышения их профессиональной квалификации.

Методическая работа - это постоянная и индивидуальная деятельность учителей по повышению своей научно-теоретической и методической подготовки, а также профессионального мастерства.

Методическая работа выступает необходимой организационной основой для формирования инновационной направленности инновационной среды.

Методическая работа может в значительной мере удовлетворить запросы учителей по совершенствованию научно-методической подготовки при условии принципов индивидуализации и дифференциации.

Управление методической работой в школе может протекать эффективно, если ее задачи, содержание ясно представляют себе учителя.

Задачи методической работы в школе можно сформулировать следующим образом:

1.формирование инновационной направленности в деятельности педагогического коллектива школы.

2.повышение уровня теоретической (предметной) и психолого-педагогической подготовки учителей.

3.организация работы по изучению новых образовательных программ, вариантов учебных планов, изменений в образовательных государственных стандартах.

4.организация работы по изучению новых нормативных документов, инструктивно-методических материалов.

5.обогащение новыми педагогическими технологиями, формами и методами обучения и воспитания.

6.оказание научно-методической помощи учителям на диагностической индивидуализированной и дифференцированной основе.

7.оказание консультативной помощи учителям в организации педагогического самообразования.

8.повышение общего уровня профессионально-педагогической культуры.

Цель методической работы, функции.

Группа		Функции
1 группа функций - формирование индивидуальной, творческой, авторской, высокоэффективной системы, педагогической деятельности		- обогащение знаний педагогов; - развитие мировоззрения, ценностных ориентаций, убеждений; - развитие мотивов творческой деятельности; - развитие устойчивых нравственных качеств личностей; - развитие современного стиля педагогического мышления; - развитие педагогической техники; - развитие умений эмоционально-волевой саморегуляции.
2 группа функций - функции по отношению к педагогическому коллективу		- сплочение педколлектива как коллектива единомышленников; - выработка единой позиции, общих ценностей, традиций; - организацию диагностики реальных учебных возможностей учащихся; - контроль и анализ качества знаний, умений и навыков, воспитанности и развития школьников; - выявление, обобщение, распространение внутришкольного педагогического опыта; - стимулирование группового творчества и инициативы членов педагогического коллектива; - приобщение коллектива к научно-исследовательской, опытно-экспериментальной работе, к целенаправленному созданию нового опыта своей школы.
3 группа функций - обеспечивает посредничество между школой и широкими системами.		- творчество осмысления социального заказа, новых нормативных актов и документов, доведение их смысла до сознания каждого педагога; - внедрение достижений передового и педагогического, и новаторского педагогического опыта; - внедрение и использование достижений психолого-педагогической науки, других научных дисциплин; - распространение за рамки школы лучшего опыта, созданного внутри данного коллектива.

Содержание методической работы учителя целесообразно определять через составные части профессионально-педагогической культуры:

Способствует формированию личной педагогической системы, индивидуального стиля педагогической деятельности, позволяет разрешать проблемы по отношению к конкретной личности учителя, его профессиональному росту, способствует утверждению педагогических ценностей.

Организация методической работы может существенно различаться в зависимости от типа школы, ее местоположения (городская или сельская), количества в ней учащихся и учителей.

Формы организации методической работы в школе изменяются, обновляются в зависимости от многих факторов.

Основными формами является следующие:

Формы		Содержание
1.Методический совет.		Повышение научно-методического уровня педагогической деятельности каждого учителя. Входят опытные учителя, руководит работой методического совета завуч. Методический совет определяет тактику и стратегию совершенствования педагогической квалификации учителей Определяет вопросы для рассмотрения на метод. объединениях, комиссиях: разрабатывает и обсуждает программы семинаров, практикумов в школе.
2.Предметное методическое объединение учителей.		2.1.Включает учителей-предметников. Состав - 4-5 преподавателей одного предмета. 2.2.Содержание работы методических объединений многообразно. Они рассматривают вопросы: а) по повышению уровня учебно-воспитательной работы и качества знаний; б) внедрение передового педагогического опыта и достижений педагогической науки; в) обсуждают наиболее трудные разделы и темы новых программ и учебников. г) рассматривают результаты работы по ним; д) разрабатывают и апробируют обучающие и контролирующие компьютерные программы, оценивают их эффективность и результативность; е) подготовка тематики и виды творческих, контрольных работ для проверки знаний учащихся, обсуждение результатов контрольных работ. 2.3.Работа методического объединения проводится по специальному плану: - общая характеристика педагогической деятельности учителей данного предмета; - качества знаний учащихся; - формируются цели и задачи на новый учебный год; - определяются основные организационно-педагогические мероприятия; - определяются тематика и время проведения научно-методических докладов; - определяются формы и сроки контроля за качеством знаний, умений и навыков учащихся.
3. Единый методический день в школе.		Проводится для всех педагогических работников школы один раз в четверть и служит в определенной мере промежуточным подведением итогов методической работы за четверть. В канун проведения единого методического дня выпускается специальный тематический педагогический бюллетень, оформляются выставки методических разработок, творческих работ учителей и учащихся, новой психолого-педагогической литературы. Содержание включает: - проведение открытых уроков и внеклассных занятий, их развернутый анализ и обсуждение; - обзор новой методической литературы; - подведение итогов методического дня в форме заседания круглого стола пресс-конференции с выступлениями отдельных учителей об итогах работы над методическими темами, выступлениями руководителей школы с общей оценкой и анализом проведения единого методического дня.
4.Проблемные семинары и практикумы.		Сориентированы на обеспечение единства теоретической и практической подготовки учителя. Занятия на семинарах и практикумах стимулируют самообразовательную деятельность учителей. Содержанием работы проблемных семинаров могут стать современные педагогические теории. Практические занятия в системе методической работы в последние годы приобретают все более активные формы: деловые, ролевые игры, игры-практикумы, организационно-деятельностные игры, различного рода тренинги. Необходимо квалифицированное руководство, серьезной подготовительной работы для организации проблемных семинаров и практикумов.
5.Школа передового опыта.		Реализует в основном цели и задачи индивидуального и коллективного наставничества. Основное назначение школы передового опыта состоит в работе опытного учителя, руководителя школы с 2-3 учителями, преподающими один предмет, которые нуждаются в методической помощи. Формирование школы проходит на добровольных началах. Ценность этой работы состоит в ее двухсторонней эффективности. Эффективность школы передового опыта достигается также за счет того, что учителя-коллеги имеют возможность непосредственно войти в творческую лабораторию учителя-мастера.
6.Школа молодого учителя.		В структуре школы передового опыта как ее самостоятельное звено или как ее разновидность может быть организована работа школы молодого учителя. Общение молодых учителей под руководством опытных педагогов способствует развитию профессиональной устойчивости, творческой самореализации личности начинающего педагога.
7.Проблемные (инновационные) группы.		Большое признание получает деятельность проблемных (инновационных) групп. Могут возникать по инициативе руководителей школы, ученых-педагогов, так и самих учителей. Проблемная группа направляет свои усилия на изучение передового опыта, так и опыта за ее пределами. При внимательном, заинтересованном отношении к деятельности проблемных групп со стороны руководства школы они могут сделать многое в формировании инновационной атмосферы в педагогическом коллективе школы.
8.Деятельность педколлектива по избранной научно-методической теме.		В этой работе сохраняется очень много формализма. Одна из причин такого положения дел заключается в случайном выборе темы. Одной из причин неудачи в организации этой работы является нежелание педагогов обращаться к изучению теоретических основ и передового опыта по исследуемой проблеме. Отсюда, как правило, расходование сил, времени, потеря интереса к работе.
9.Педагогическое самообразование учителя.		Самостоятельное овладение совокупностью педагогических ценностей, технологий, творчества. Его содержание образуют психолого-педагогические и специальные знания, владение основами научной организации педагогического опыта, общая культура, специфически спроецированная в сферу педагогическая деятельность. Методическая работа в школе должна быть построена с учетом индивидуальных потребностей учителей.

Итоги аттестации учителей являются важной основой для определения стратегии и практики научно-методической работы в школе.