образования

В образовательном пространстве современности насущной становится задача организации инклюзивного образования, дающего возможность всем субъектам учебно-воспитательного процесса в полном объеме участвовать в жизни коллектива детского сада, школы, института. Термин инклюзивное (включенное, интегрированное) образование чаще всего используется для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных школах и предполагает разработку такого подхода к преподаванию, который гибко удовлетворяет различные потребности детей в обучении. Поскольку инклюзивное образование стимулирует равноправие обучающихся и их равные возможности для участия во всех делах коллектива, оно, несомненно, становится предпочтительным в деле социализации подрастающего поколения, а именно в признании самоценности каждого индивидуума, принятии его коммуникативной позиции, стремления к установлению равноправных партнерских отношений и к выражению чувств и мыслей, а также к реализации индивидуального стиля деятельности.

На сегодняшний день инклюзивное образование на территории РФ регулируется Конституцией РФ, федеральным законом «Об образовании», федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», а также Конвенцией о правах ребенка и Протоколом №1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод.

Руководящие принципы федерального закона «Об образовании»

Закон Российской Федерации "Об образовании" закрепил в качестве принципа государственной политики "адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников" (п. З ст. 2 Закона).

В этих же целях Закон установил государственные гарантии прав граждан с отклонением в развитии (с ограниченными возможностями здоровья) в области образования, закрепив в качестве основной гарантии обязанность государства создавать "гражданам с отклонениями в развитии условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов" (п. 6 ст.5 Закона).

В соответствии с Законодательством дети с ограниченными возможностями здоровья могут получать образование в общих классах и группах системы общего образования, по индивидуальной программе на дому, в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях. В России уже многие годы существует система специальных (коррекционных) образовательных учреждений. На сегодняшний день, действуют учреждения VIII видов. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения создаются для обучения детей с нарушением слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелым нарушением речи, эмоционально-волевой сферы и поведения и с умственной отсталостью.

В соответствии с Законом РФ об образовании детям инвалидам, инвалидам I и II группы предоставляется льгота при приеме в средние специальные и высшие учебные заведения [16].

В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов».

Руководящие принципы Конвенции

Есть восемь руководящих принципов, которые лежат в основе Конвенции и каждого из ее конкретных статей:

· Уважение достоинства, присущего человеческой личности, личная самостоятельность, включая свободу делать свой собственный выбор, и независимости лиц

· Недопущение дискриминации

· Полная и эффективная интеграция в общество

· Уважение различий и принятие инвалидов как части человеческого многообразия и гуманности

· Равенство возможностей

· Уважение развивающихся способностей детей-инвалидов и уважение права детей-инвалидов сохранять свою индивидуальность

Главная задача конвенции заключается в том, чтобы детально разработать права инвалидов и выработать пути их реализации.

Цель настоящей Конвенции заключается в поощрении, защите и обеспечении полного и равного осуществления всеми инвалидами всех прав человека и основных свобод, а также в поощрении уважения присущего им достоинства. К инвалидам относятся лица с устойчивыми физическими, психическими, интеллектуальными или сенсорными нарушениями, которые при взаимодействии с различными барьерами могут мешать их полному и эффективному участию в жизни общества наравне с другими (статья 1).

Страны, которые присоединились к Конвенции, должны сами заниматься разработкой и осуществлением политики, законов и административных мер для обеспечения прав, закрепленных в Конвенции и отмены законов, постановлений, обычаев, являющихся дискриминационными (статья 4).

Страны должны признать, что все люди равны перед законом, в целях запрещения дискриминации по признаку инвалидности и гарантируют равную правовую защиту (статья 5).

Дети-инвалиды должны иметь равные права, не должны быть разлучены со своими родителями против их воли, за исключением случаев, когда органы социальной защиты установят, что это отвечает наилучшим интересам ребенка, и ни в коем случае не должны быть отделены от своих родителей, на основании инвалидности ребенка или родителей (статья 23).

Отвечая на фундаментальный вопрос о доступности физической среды (статья 9), Конвенция требует от стран мероприятий по выявлению и устранению препятствий и барьеров, а также обеспечить, чтобы лица с ограниченными возможностями могли получить доступ к транспорту, общественным помещениям и услугам, а также информационным и коммуникационным технологиям [19].

Государства должны способствовать обеспечению равного доступа к начальному и среднему образованию, профессиональному обучению, образованию для взрослых и обучению в течение всей жизни. Образование должно осуществляться с применением соответствующих материалов, методов и форм общения. Учащиеся, нуждающиеся в мерах поддержки и ученики со слепотой, глухотой и глухонемотой должны получать образование в наиболее подходящих формах общения с учителями, которые свободно владеют сурдопереводом и шрифтом Брайля. Образование инвалидов должно способствовать их участию в жизни общества, сохранению их чувства достоинства и самоуважения и развитие их личности, способностей и творчества (статья 24).

Комитет по правам инвалидов, в состав которой входят независимые эксперты, будет получать периодические доклады государств-участников о прогрессе, достигнутом в осуществлении Конвенции (статья 34 до 39) [8].

Власти Москвы на содержание одного обучающегося, воспитанника государственных образовательных учреждений в 2009 году запланировали 63,1 тысяч рублей. Для сравнения в 2008 году на ученика средней общеобразовательной школы выделялось из бюджета 48,8 тысячи рублей.

Эти средства были предусмотрены только на затраты, связанные с образовательным процессом. На них запрещено покупать компьютерное оборудование, проводить текущий и капитальный ремонт, оплачивать коммунальные услуги или школьное питание, использовать для проведения общественно значимых мероприятий [16].

Опыт показывает, что создание доступных школ и совместное обучение («включенное», или «инклюзивное» образование) способствует социальной адаптации инвалидов, их самостоятельности и независимости, а самое главное — изменяет общественное мнение к инвалидам, формирует отношение к ним как к полноценным людям, помогает «обычным» детям становиться более толерантными и научиться уважать другие личности [8].

1.4 Мировая практика инклюзивного образования

За рубежом с 1970-х годов ведется разработка и внедрение пакета нормативных актов, способствующих расширению образовательных возможностей инвалидов. В современной образовательной политике США и Европы получили развитие несколько подходов, в том числе: расширение доступа к образованию (widening participation), мэйнстриминг (mainstreaming), интеграция (integration), инклюзия, т.е. включение (inclusion). Мэйнстриминг предполагает, что ученики с ограниченными возможностями общаются со сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах. Интеграция означает приведение потребностей детей с психическими и физическими нарушениями в соответствие с системой образования, остающейся в целом неизменной, не приспособленной для них. Включение, или инклюзия, подразумевает реформирование школ и перепланировку учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех детей без исключения. В 1990-х годах в США и странах Европы вышел ряд публикаций, способствовавших популяризации идей инклюзивного образования. Статьи были посвящены проблеме самоорганизации родителей детей-инвалидов, общественной активности взрослых инвалидов и защитников их прав. Исследования экономической эффективности инклюзивного образования демонстрируют преимущества интегрированного образования в терминах выгоды, пользы, достижений. На сегодняшний день в большинстве западных стран сложился определенный консенсус относительно важности интеграции детей-инвалидов. Государственные и муниципальные школы получают целевое финансирование из бюджета на детей с особыми потребностями, и, соответственно, они заинтересованы в приеме в учебное заведение учащихся, имеющих статус инвалида.

1.5 Оснащение инклюзивной школы

Вход в школу

Для детей-инвалидов с нарушением опорно-двигательного аппарата у входа в школу необходимо установить пандус. Пандус должен быть достаточно пологим (10-12о), чтобы ребенок на коляске мог самостоятельно подниматься и спускаться по нему. Ширина пандуса должна быть не менее 90 см. Необходимыми атрибутами пандуса являются ограждающий бортик (высота не менее 5 см) и поручни (высота 50 – 90 см), длина которых должна превышать длину пандуса на 30 см с каждой стороны. Двери должны открываться в противоположную сторону от пандуса, иначе ребенок на коляске может скатиться вниз. Вход в школу рекомендуется оборудовать звонком для предупреждения охраны.
Для детей-инвалидов по зрению крайние ступени лестницы при входе в школу необходимо покрасить в контрастные цвета. Лестницы в обязательном порядке должны быть оборудованы перилами. Дверь тоже необходимо сделать яркой контрастной окраски. На стеклянных дверях яркой краской должны быть помечены открывающиеся части.

Внутреннее пространство школы

Коридоры по всему периметру школы необходимо оснастить поручнями. Ширина дверных проемов должна быть не менее 80 – 85 см, иначе учащийся на инвалидной коляске через нее не пройдет. Для того чтобы ребенок на коляске смог подняться на верхние этажи, в школьном здании должен быть предусмотрен хотя бы один лифт, а также подъемники на лестницах. Если в школе есть телефон-автомат, его надо повесить на более низкую высоту, чтобы ребенок на инвалидной коляске мог им воспользоваться.
Для детей-инвалидов по зрению необходимо предусмотреть разнообразное рельефное покрытие полов: при смене направления меняется и рельеф пола. Это может быть и напольная плитка и просто ковровые дорожки. Крайние ступени внутри школы, как и при входе, нужно покрасть в яркие контрастные цвета и оборудовать перилами. Названия классных кабинетов должны быть написаны на табличках крупным шрифтом контрастных цветов, дублированы шрифтом Брайля.

Школьная раздевалка

Для детей-инвалидов должна быть выделена зона в стороне от проходов, оборудованная поручнями, скамьями, полками и крючками для сумок и одежды и т.д. Также для этих целей может быть выделена отдельная небольшая комната.

Классные кабинеты

В учебных классах ребенку-инвалиду необходимо дополнительное пространство для свободного перемещения. Минимальный размер зоны ученического места для ребенка на коляске – 1,5 на 1,5 м.
Детям-инвалидам с нарушениями опорно-двигательного аппарата около парты целесообразно предусмотреть дополнительное пространство для хранения инвалидной коляски (если ребенок пересаживается с нее на стул), костылей, тростей и т.д. Ширина прохода между рядами столов в классе не может быть менее 90 см. Такая же ширина должна быть у входной двери без порога. Кроме этого, рекомендуется оставить свободным проход около доски, чтобы ребенок на коляске или на костылях мог спокойно перемещаться там. Если занятия проходят в классе, где доска или какое-либо оборудование находится на возвышении, это возвышение необходимо оборудовать съездом.
Детям-инвалидам по зрению необходимо оборудовать одноместные ученические места, выделенные из общей площади помещения рельефной фактурой или ковровым покрытием поверхности пола. Особое внимание рекомендуется уделить освещению рабочего стола, за которым сидит ребенок с нарушенным зрением, а написанные на доске тексты нужно обязательно озвучивать для того, чтобы он смог получить информацию. Парта ребенка с ослабленным зрением должна находиться в первых рядах от учительского стола и рядом с окном. Когда используется лекционная форма занятий, у такого учащегося должна быть возможность пользоваться диктофоном – это его способ конспектировать. Пособия, которые используются на разных уроках, рекомендуется сделать не только наглядными, но и рельефными, чтобы незрячий ученик смог их потрогать.
Детям-инвалидам по слуху необходимо оборудовать ученические места электроакустическими приборами и индивидуальными наушниками. Для того, чтобы слабослышащие дети лучше ориентировались, в классе следует установить сигнальные лампочки, оповещающие о начале и конце уроков.

Школьная столовая

В столовой следует предусмотреть непроходную зону для учащихся-инвалидов. Ширину прохода между столами рекомендуется увеличить до 1,1 м для свободного передвижения на инвалидной коляске. Желательно, чтобы столы находились в непосредственной близости от буфетной стойки. В то же время нежелательно детей-инвалидов сажать в столовой отдельно от остальных одноклассников.

Школьный туалет

В школьных туалетах необходимо предусмотреть одну специализированную туалетную кабинку для инвалидов с нарушением опорно-двигательного аппарата (в том числе и инвалидов-колясочников), которая должна быть оборудована поручнями, штангами, подвесными трапециями и т.д. Не менее одной раковины в туалете следует предусмотреть на высоте 80 см от пола. Нижний край зеркала и электрического прибора для сушки рук, полотенце и туалетная бумага располагаются на такой же высоте.

Спортивный зал

Раздевалку, душевую и туалет при физкультурном зале для детей-инвалидов с нарушениями опорно-двигательного аппарата также необходимо оборудовать широкими проходами и дверными проемами. Инвалидная коляска должна входить в душевую кабину целиком.

Школьная библиотека

В читальном зале школьной библиотеки часть кафедры выдачи книг необходимо понизить до уровня не выше 70 см. Такой же высоты рекомендуется сделать несколько столов. Книги, находящиеся в открытом доступе, и картотеку целесообразно располагать в пределах зоны досягаемости (вытянутой руки) человека на коляске.

Территория школы

Для обеспечения безопасности и беспрепятственного перемещения детей с инвалидностью по школьной территории следует предусмотреть ровное, нескользкое асфальтированное покрытие пешеходных дорожек. Имеющиеся на пути небольшие перепады уровней должны быть сглажены. В нескольких местах с бордюрного камня тротуара должен быть устроен съезд шириной не менее 90 см. Для этого рекомендуется покрыть поверхность дорожки направляющими рельефными полосами и яркой контрастной окраской. Оптимальными для маркировки считаются ярко-желтый, ярко-оранжевый и ярко-красный цвета.

 

2 ГЛАВА. ОТНОШЕНИЕ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬОГО ПРОЦЕССА К ИНКЛЮЗИВНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ НА ОСНОВЕ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Эмпирическое исследование. Метод исследования

Было проведено эмпирическое исследование с целью выявления отношения участников образовательного процесса: педагогов, учащихся, родителей учащихся к проблеме внедрения инклюзивного образования.

Метод исследования - анкетирование. Для изучения отношения участников образовательного процесса к проблеме внедрения инклюзивного образования была разработана анкета, состоящая из 24 вопросов.

 

«Уважаемый респондент! Обращаемся к Вам с просьбой ознакомиться с анкетой на тему «Отношение к инвалидам и инклюзивному образованию» и ответить на содержащиеся в ней вопросы. Заполнение займет несколько минут. Результаты данного опроса будут использованы в обобщенном виде, поэтому фамилию указывать необязательно. Заранее благодарим Вас за участие в опросе.

Отметьте галочкой / подчеркните в качестве кого Вы заполняете анкету

Педагог Ученик Родители учащихся

1. Как Вы относитесь к инвалидам:

· Детства

· По зрению

· По слуху

· С нарушением движений

· С психическими нарушениями

(положительно / отрицательно / равнодушно)

2. Какие положительные черты личности Вы можете отметить у инвалидов?

· Доброжелательность

· Упорство в достижении цели

· Работоспособность

· Терпение

· Другой вариант

3. Какие отрицательные черты личности Вы можете отметить у инвалидов?

· Завистливость

· Недоверие к окружающим

4. Достаточно ли на ваш взгляд освещаются проблемы ин­валидов в средствах массовой информации:

· Взрослых инвалидов

· Детей-инвалидов

· Родителей детей инвалидов

(да / нет / не знаю)

5. Из каких источников Вы узнаёте о проблемах инвалидов?

· Телевидение

· Радио

· Журналы

· Научная литература

· Популярная литература

· Педагоги / воспитатели

· Другой вариант

6. Имеются ли в России законы, защищающие права инвалидов?

· Да

· Нет

· Не знаю

7. Имеются ли в вашем городе службы и организации, ока­зывающие помощь инвалидам:

· Взрослым инвалидам

· Детям-инвалидам

· Родителям детей-инвалидов

(да / нет / не знаю)

8. Перечислите, какие службы и организации оказывают помощь и поддержку инвалидам

 

9. Как Вы относитесь к возможности совместного обучения с детьми-инвалидами?

· Положительно

· Отрицательно

· Равнодушно

10. Хорошо ли Вы знакомы с понятием инклюзивное образование?

· Да

· Нет

· Не знаю

11. Как Вы считаете, необходи­мо ли предпринимать специальные действия для того, чтобы инвалиды стали равноправными?

· Да

· Нет

· Не знаю

12. Имеете ли вы личный опыт общения с инвалидами?

· Да

· Нет

· Не знаю

13. Возникали ли у вас трудности в общении с инвалидами?

· Да

· Нет

· Не знаю

14. С предубеждение ли Вы относитесь к инвалидам?

· Да

· Нет

· Не знаю

15. Следует ли создавать специальные условия для инвалидов, кото­рые бы не ограничивали их передвижение, - например, ввести звуковые сигналы на светофорах, соорудить въезды в магазины для инвалидных колясок, создать приспо­собленные для инвалидов общественные места и транспорт?

· Да

· Нет

· Не знаю

16. Как Вы считаете, понадобится ли пере­подготовка, если инклюзивное образование детей-инвалидов развернется в более ши­роком масштабе?

· Да

· Нет

· Не знаю

17. Что на Ваш взгляд препятствует сегодня образо­вательной интеграции детей-инвалидов?

18. Что, на Ваш взгляд, самое трудное в том, чтобы инклюзивное образование стало частью школьной жизни, чтобы в садиках у родителей не возникало трудностей?

19. Насколько реально, по Вашему мнению, в сегодняшней России реализация идеи инклюзивного образования?

20. Можно ли сказать, что инклюзивное образование расширяет личностные возможности всех детей?

· Да

· Нет

· Не знаю

· Другой вариант

21. Считаете ли Вы, что инклюзия является более развитой, гуманной и эффективной системой образования не только для детей с особыми образовательными потребностями, но и для здоровых детей?

· Да

· Нет

· Не знаю

22. Считаете ли Вы, что признание инклюзии в образовании - это один из аспектов инклюзии в обществе.

· Да

· Нет

· Не знаю

23. Как вы относитесь к детям с умственной отсталостью?

· Положительно

· Отрицательно

· Равнодушно

· Другой вариант

24. Как Вы относитесь к совместному обучению с умственно-отсталыми детьми?

· Положительно

· Отрицательно

· Равнодушно»

2.2 Результаты анкетирования

Выборка исследования составила 25 человек. Среди них: студенты, педагоги и родители учащихся.

В опросе принимали участие и женщины, и мужчины. Возраст опрашиваемых колеблется от 14 до 50 лет.

Внедрение инклюзивного образования сталкивается не только с трудностями организации так называемой "безбарьерной среды" (пандусов, одноэтажного дизайна школы, вве­дения в штаты сурдопереводчиков, переоборудования мест общего пользования и т.п), но и с препятствиями социального свойства, заключающимися в распространенных стереотипах и предрассудках, в том числе, в готовности или отказе учителей, школь­ников и их родителей принять рассматриваемую форму образования.

В наших исследованиях выяснялось отношение учителей, учащихся средних школ и их родителей к возможности совместного обучения с детьми-инвалидами, имеющи­ми трудности с передвижением, нарушения слуха, речи или зрения, задержку умствен­ного развития. Анализ показал, что наиболее близкие контакты устанавливаются между опрошенными учащимися и детьми, имеющими нарушения опорно-двигатель­ного аппарата (12,4%), а также с детьми, испытывающими отклонения в умственном развитии (12,9%). Более редкими у наших респондентов оказались контакты с теми детьми, у кого нарушены речь, слух или зрение (9,1%). А среди тех, кого респонденты только видели на улице, больше детей-инвалидов, имеющих внешние признаки инва­лидности (40,5%). Таким образом, около 70% опрошенных продемонстрировали раз­ную осведомленность о проблеме инвалидности у детей. Тот факт, что лишь около трети учащихся имели возможность познакомиться с ребенком-инвалидом, на наш взгляд, говорит о том, что возможности для такого знакомства невелики, и отчасти они заданы институциальными рамками, в частности, организацией системы образо­вания.

Наибольшая терпимость к тому, чтобы учиться в одном классе, проявляется у на­ших респондентов-студентов по отношению к детям с нарушениями опорно-двига­тельного аппарата. Менее терпимы они к тем, у кого есть нарушения слуха, зрения. Самый низкий уровень толерантности был выявлен в отношении детей с нарушения­ми в умственном развитии - почти половина учащихся высказала пожелание, чтобы те учились в отдельной школе. Совершенно очевидно, что в данном случае обнаружи­вает себя глубоко укоренившийся стереотип, создающий серьезные барьеры для ин­теграции и детей, и взрослых в общество.

Несмотря на проявление указанного стереотипа по отношению к некоторым фор­мам инвалидности, подавляющее большинство опрошенных убеждены, что необходи­мо предпринимать специальные действия для того, чтобы инвалиды стали равноправными (85%). Подобные взгляды в большей степени присущи тем, кто имеет личный опыт общения с инвалидами. Более половины таких респондентов полагает, что нуж­но содействовать тому, чтобы люди воспринимали инвалидов без предубеждения, а почти 40% уверены, что следует помочь инвалидам жить и работать в условиях, кото­рые бы не ограничивали их передвижение, - например, ввести звуковые сигналы на светофорах, соорудить въезды в магазины для инвалидных колясок, создать приспо­собленные для инвалидов общественные места и транспорт.

Отметим, что около 70% опрошенных родителей считают возможной образова­тельную интеграцию детей с поражением опорно-двигательного аппарата, тогда как к такому же мнению склоняются менее 40% респондентов среди учителей. Между ро­дителями и учителями существует разница в отношении к образовательной интегра­ции детей и с иными отклонениями в развитии. Так, среди опрошенных родителей 36% положительно относятся к интеграции детей с нарушениями речи, слуха и зрения, а среди учителей таковых оказалось 20%. Примерно восемь из десяти родителей не возражают против того, чтобы в одном классе с их детьми учились инвалиды с нару­шениями опорно-двигательного аппарата, тогда как всего лишь 16% учителей согла­сились бы вести занятия в таком классе. Видимо, многим учителям понадобится пере­подготовка, если инклюзивное образование детей-инвалидов развернется в более ши­роком масштабе, чем сейчас. Лишь пятая часть всех опрошенных педагогов считают себя вполне подготовленными к подобной ситуации; по крайней мере, они не ожида­ют особых изменений в их профессиональном статусе, карьере или квалификации. На наш взгляд, даже при тех малых масштабах интеграции, которые существуют, учи­тывая ее потребности, переквалификация учителей и социальных педагогов школ яв­ляется насущной задачей.

Мнения родителей и учителей сошлись в том, какие последствия они ожидают от ин­теграции детей-инвалидов в массовую школу: более двух третей опрошенных (73 и 69% соответственно) полагают, что это позволит учащимся стать более толерантными, на­учиться взаимопомощи, хотя не исключены и конфликты между детьми - к такому мнению склоняются каждый пятый родитель и каждый четвертый педагог. Позиции респондентов в отношении влияния интеграции на образование таковы: 10% учителей и 22% родителей ожидают, что качество обучения возрастет, а опасаются обратного соответственно 21% и 13%. Возможно, такое расхождение во мнениях объясняется различиями в профессиональном опыте респондентов, а также тем, что родители бо­лее дистанцированы от школы и непосредственного опыта взаимодействия с классом и отдельными учениками в школьной ситуации не имеют. Очевидно, мнение учителей в основном связано с осмыслением их собственного опыта. Позиция же родителей в большей степени обусловлена представлениями о тех или иных последствиях влияния образования на развитие конкретного ребенка.

 

Заключение

Благодаря активному обсуждению проблемы обучения детей-инвалидов в России правительство РФ приняло ряд законов, положений о защите прав инвалидов и по улучшению их жизни, подписало Конвенцию ООН «О правах инвалидов», т.е. государство стало формировать законодательно-нормативную базу об улучшении жизни людей с ограниченными возможностями, в том числе и о специальном инклюзивном образовании, которое направленно на помощь детям-инвалидам адаптироваться в современных условиях жизни, кроме того введение данной формы образования должно изменить общественное мнение восприятия инвалидов как опасных, ограниченных, «лишних» людей.

В Архангельской, Владимирской, Ленинградской, Московской, Нижегородской, Новгородской, Самарской, Томской областях в качестве эксперимента в определенном количестве школах введена система инклюзивного образования. Это конечно важный шаг по развитию и внедрению данной системы, но хотелось бы отметить:

1. Количество областей вошедших в эксперимент ограниченно, в то же время детей-инвалидов большое количество по всей России, в том числе и в отдаленных районах, поселках, селах.

2. Модель внедрения инклюзивного образования носит экспериментальный характер. С учетом того, что проблема образования детей-инвалидов обсуждается с 90-х годов, мы можем говорить о медленном внедрении данного вида образования, и одной из причин этого является недостаточное финансирование, выделения средств на переоборудования детских учреждений в соответствии с нуждами детей-инвалидов, переобучение педагогического состава, разработку методик и т.д. [24].

Тем не менее, вопрос об инклюзивном образовании пока еще обсуждается недостаточно. Некоторые учеб­ные заведения действуют с опережением, предвосхищая централизованные реформы, которые, возможно, уже не за горами. Однако до сих пор не разработаны единые нор­мативы организации учебного и реабилитационного процессов, а также механизмы их материально-технического, социального, психолого-педагогического, кадрового и ре­абилитационного сопровождения. Предстоит утвердить государственный стандарт профессиональной реабилитации инвалидов и организовать систему специальной под­готовки и переподготовки, повышения квалификации преподавателей - специалистов инклюзивного обучения. Подобные меры могут способствовать расширению доступ­ности образования для детей-инвалидов. Тем самым будут создаваться более благо­приятные условия для социальной мобильности выходцев из наименее обеспеченных слоев современного российского общества.

По моему мнению, проблеме обучения детей с ограниченными возможностями здоровья государству следует уделять больше внимания, т.к. эти дети должны иметь равные права со здоровыми детьми, ведь среди них так же есть способные дети в учебе, талантливые, одаренные, но не способные «влиться» в общественную жизнь самостоятельно.

В заключение хотелось бы отметить, что для школы, выбравшей путь инклюзивной практики обучения, важно установить, что может быть конкретной причиной возникновения препятствий (барьеров) в обучении того или иного ученика с особыми образовательными потребностями. Очевидна значимость барьеров «архитектурного» окружения ученика – физическая недоступность окружающей среды (например, отсутствие пандусов и лифтов дома и в школе, недоступность транспорта между домом и школой, отсутствие звуковых светофоров на переходе через дорогу по пути в школу и т.д.). Перед школой со стандартным нормативным финансированием стоит финансовый барьер в случае необходимости дополнительных расходов на организацию специальной педагогической поддержки. Но еще более значимыми оказываются барьеры, возникающие в результате взаимоотношений учеников и социальных контекстов их бытия, – барьеры социальных отношений. Иначе их называют «отношенческими» или социальными барьерами. Социальные барьеры не имеют внешнего, «архитектурного» выражения, они не связаны непосредственно материальными и финансовыми затратами. Их можно обнаружить как непосредственно в школе, так и в местном сообществе в региональной и национальной социальной политике, в сложившейся системе законодательства. Примерами таких барьеров могут быть существующие профессиональные установки учителей общего и специального образования, негибкая система оценивания достижений учащихся, недостаточность существующей нормативно-правовой базы и т.д.

Школы способны преодолеть многие барьеры самостоятельно, если будет достигнуто понимание того, что недостаток материальных ресурсов не является основным и единственным барьером на пути развития образовательной инклюзии. Чтобы устранить барьеры на пути развития инклюзивного образования, необходимо:

• не только изменить физическую среду школы, города/села и транспорта для

достижения «архитектурной» и «транспортной» доступности;

• не только увеличить финансирование для обеспечения специальной поддержки ученику с особыми образовательными потребностями;

• но и, в первую очередь, устранять социальные барьеры: постепенно и целенаправленно менять культуру, политику и практику работы общеобразовательных и специальных школ [6].

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Астапов, В.М. Дети с нарушениями развития / В.М. Астапов. - М.: Академия, 2003. – 379 с.

2. Богданова, Т.Г. Сурдопсихология / Т.Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. – 287 с.

3. Бычков Д. Экономические доводы инклюзивного образования: в поддержку изменений на региональном и местном уровнях / Журнал исследований социальной политики. Том 6 / Д. Бычков. – М.: 2008. – 141 с.

4. Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. - М.: Академия, 2002. - 173 с.

5. Воспитание детей-сирот и детей с ограниченными возможностями здоровья: опыт, проблемы, решения: материалы II Всероссийской научно-практической конференции с международным участием / Под ред. Н.В. Петровой. – Самара: Ас Гард, 2012. – 555 с.

6. Данилова, Е. Инклюзивное обучение: преодоление барьеров. / Е. Данилова. - Саратов: Научная книга, 2008. - 246 с.

7. Зайцев, Д.В. Социальная интеграция детей-инвалидов в современной России / Д.В. Зайцев. – Саратов: Научная книга, 2003. – 121 с.

8. Зайцев, Д.В. Образовательная интеграция детей с ограниченными возможностями / Д.В. Зайцев. – Саратов: Научная книга, 2003. – 159 с.

9. Зарецкий, В.К. Десять конференций по проблемам развития особенных детей – десять шагов от инновации к норме / В.К. Зарецкий. – М.: 2005. – 95 с.

10. Зарецкий, В.К. Инновации в Российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. Сборник / В.К. Зарецкий, Л.М. Соколова – М: 2001. – 68 с.

11. Защиринская, О.В. Психология детей с задержкой психического развития: учебное пособие / О.В Защиринская. - СПб.: Речь, 2007. – 430 с.

12. Исаев, Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков / Д.Н. Исаев. - СПб.: Речь, 2003. – 389 с.

13. Колесникова, Г.И. Специальная психология и педагогика / Г.И. Колесникова. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2010. -236 с.

14. Лошакова, И.И. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов / И.И. Лошакова, Е.Р. Ярская-Смирнова. – Саратов: Педагогический институт СГУ, 2002. – 179 с.

15. Лошакова, И.А. Инклюзивное образование детей-инвалидов / И.А. Лошакова, Е.Р. Ярская-Смирнова. - СПб: Питер, 2003. – 275 с.

16. Малофеев, Н.Н. Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы и перспективы / Н.Н. Малофеев. – М.: Просвещение, 2008 – 285 с

17. Мамайчук, И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук. - СПб.: Речь, 2003. - 398 с.

18. Мастюкова, Е.М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии / Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина. – М.: Владос, 2004. – 407 с.

19. Миндель, А.Я. Разные возможности – равные права – общее жизненное пространство / А.Я. Миндель, О.А. Степанова. – М: ТЦ Сфера, 2009. – 144 с.

20. Мищенко, З. И. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития: учебно-методическое пособие / З.И. Мищенко. – Курск: Курский государственный педагогический университет, 2002. – 162 с.

21. Образование для всех: политика и практика инклюзии. Сборник статей и научно-методических материалов / Под ред. Е. Даниловой. – Саратов: Научная книга, 2008. – 341 с.

22. Основы специальной психологии / Под ред. Л. В. Кузнецовой. – М.: Просвещение, 2002. – 479 с.

23. Петрова, В.Г. Психология умственно отсталых школьников: учебное пособие / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. – М.: Академия, 2002.- 159 с.

24. Романов, П. Образовательная интеграция детей-инвалидов / П. Романов, Е.Р. Ярская-Смирнова. – СПб.: Речь, 2006 – 388 с.

25. Слободчиков, В.И. Проблема научного обеспечения инновационной деятельности в образовании (Концептуальные основания): Научное издание / В.И. Слободчиков. – Киров: КОГУП «Кировская областная типография», 2003. – 113 с.

26. Сорокин, В.М. Специальная психология / В.М. Сорокин. - СПб.: Речь, 2003. – 367 с.

27. Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. - М.: Просвещение, 2003. – 287 с.

28. Усанова, О.Н. Специальная психология / О.Н. Усанова. – СПб.: Питер, 2006. – 395 с.

29. Шипицына, Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе: социализация детей с нарушениями интеллекта / Л. М Шипицына. – СПб: Речь, 2005. – 477 с.