Этнические школы в миреНациональная школа — общеобразовательное образовательное учреждение с полным или частичным использованием национального компонента, направленного на сохранение, развитие и пропаганду национального языка и национальной культуры как национального меньшинства, так и «большинства»; как коренного народа территории, на которой существует школа, так и не коренного. Чаще национальные школы создаются в поддержку языка и культуры именно коренного народа, находящегося под угрозой исчезновения или утраты родного языка и культуры, а также в поддержку нацменьшинства, желающего вдали от исторической родины сохранить родной язык и культуру. Под национальной школой понимается «система образования детей и подростков, строящаяся на принципе включения их в родную этнокультурную традицию с целью становления новых поколений ее носителей и творческих продолжателей на основе полноценного владения родным языком...это система, открытая для интеграции ино-культурных компонентов в контексте развития мировой цивилизации, формирующая у своих воспитанников национальную и этнокультурную толерантность» (В.К. Шаповалов). Можно выделить три (основных) типа национальных школ: с полным погружением в национальный язык и культуру коренного народа илинацменьшинства (то есть все общеобразовательные предметы в школе читаются нанациональном языке; с использованием или, приводя примеры из национальной культуры, истории, в случаях, когда это уместно); с частичным погружением в язык и культуру (то есть на национальном языке коренного народаили нацменьшинства читаются некоторые общеобразовательные (чаще устные) предметы); с использованием элементов национального языка и культуры (то есть общеобразовательные предметы читаются на государственном (официальном) языке; но в обучающем процессе используются элементы национальной культуры или языка коренного народа или нацменьшинства). Национальная школа выступает механизмом обеспечения права нации на самостоятельное и культурное развитие через реализацию принципа этнокультурной направленности образования. Этот механизм определяется как характеристика образования, которая показывает, в какой мере его цели, задачи, содержание, технологии воспитания и обучения ориентированы на развитие и социализацию личности как субъекта этноса и как гражданина многонационального государства, способного к самоопределению в условиях современной мировой цивилизации. Этнокультурная направленность образования предполагает реализацию ряда следующих принципов проектирования и развития национальной школы: - осуществление конституционного права обучения учащихся на родном языке; - включение воспитанников в этнокультурные традиции; - переход от приобщения к национальной культуре, к познанию и уважению культур народов совместного проживания в многонациональном государстве и принятию мировых культурных ценностей; - диалог культур как основа взаимного обогащения и саморазвития культур; - диалектическое единство трех начал в деятельности национальной школы: национального, общероссийского и мирового; - вариативное построение национальной школы. Мировое образовательное пространство объединяет национальные образовательные системы разного типа и уровня, значительно различающиеся по философским и культурным традициям, уровню целей и задач, своему качественному состоянию. Поэтому следует говорить о современном мировом образовательном пространстве как о формирующемся едином организме при наличии в каждой образовательной системе глобальных тенденций и сохранении разнообразия. В мировой системе образования завершающегося XX века выделяют определенные глобальные тенденции: 1) стремление к демократической системе образования, то есть доступность образования всему населению страны и преемственность его ступеней и уровней, предоставление автономности и самостоятельности учебным заведениям; 2) обеспечение права на образование всем желающим(возможность и равные шансы для каждого человекаполучить образование в учебном заведении любого типа, независимо от национальной и расовой принадлежности); 3) значительное влияние социально-экономических факторов на получение образования (культурно-образовательная монополия отдельных этнических меньшинств, платные формы обучения, проявление шовинизма и расизма); 4) увеличение спектра учебно-организационных мероприятий, направленных как на удовлетворение разносторонних интересов, так и на развитие способностей учащихся; 5) разрастание рынка образовательных услуг; 6) расширение сети высшего образования и изменение социального состава студенчества (становится более демократическим); 7) в сфере управления образованием поиск компромисса между жесткой централизацией и полной автономией; 8) образование становится приоритетным объектом финансирования в развитых странах мира; 9) постоянное обновление и корректировка школьных и вузовских образовательных программ; 10) отход от ориентации на «среднего ученика», повышенный интерес к одаренным детям и молодым людям, к особенностям раскрытия и развития их способностей в процессе и средствами образования; 11) поиск дополнительных ресурсов для образования детей с отклонениями в развитии, детей-инвалидов. Мировое образование полиструктурно: для него характерны пространственная (территориальная) и организационная структуры. В решении проблем мирового образования важное значение приобретают крупные международные проекты и программы, поскольку они с необходимостью предполагают участие различных образовательных систем. Появляются новые организационные структуры интернационального свойства: международные и открытые университеты. Полиструктурность мирового образования позволяет осуществить анализ метаблоков, макрорегионов и состояния образования в отдельных странах. В мире выделяют типы регионов по признаку взаимного сближения и взаимодействия образовательных систем (А. П. Лиферов). Первый тип составляют регионы, которые выступают генераторами интеграционных процессов. Самым ярким примером такого региона может служить Западная Европа. Идея единства стала стержнем всех образовательных реформ 1990-х годов в западноевропейских странах. Стремление к утверждению «европейской идентичности» и «гражданственности» подкреплено целым рядом европейских проектов в таких областях образования и культуры, как популяризация национальных литератур, расширение обучения иностранным языкам, увеличение сети библиотек, проект «Европейский город культуры». Значение европейских интеграционных процессов не исчерпывается территорией одной Западной Европы. Опыт и импульсы интернационализации позитивно сказываются на ходе взаимодействия национальных образовательных систем в других частях мира. К первому типу регионов можно также отнести США и Канаду, но их интеграционные усилия в сфере образования реализуются в иной ситуации. В мире формируется новый, Азиатско-тихоокеанский регион (АТР) -генератор интеграционных процессов. В него входят следующие страны: Республика Корея, Тайвань, Сингапур и Гонконг, а также Малайзия, Таиланд, Филиппины и Индонезия. Для всех этих стран характерна стратегия повышенных требований к качеству обучения и подготовке кадров. В основе «азиатского экономического чуда» стран АТР лежит ряд факторов. Один из решающих факторов заключается в финансовом приоритете образования. Ко второму типу относятся регионы, позитивно реагирующие на интеграционные процессы. В первую очередь это страны Латинской Америки. Как в процессе истории, так и в настоящее время Латинская Америка оказывается в зоне действия интеграционных импульсов со стороны США и Западной Европы. Географически это воплотилось в участии этого региона в интеграционных процессах Западного полушария на общеамериканском, региональном и суперрегиональном уровнях и включении стран Латинской Америки в реализацию ряда международных проектов со странами Европы. Страны Латинской Америки рассматривают связи с Европой как средство ослабления экономической и политической зависимости от США, а также как возможность оградить от тотального североамериканского воздействия развивающийся процесс культурообразования, главными элементами которого остаются европейские культурные традиции и остаточные элементы автохтонных индейских культур. По сравнению с другими развивающимися странами, для данного региона характерен более высокий уровень элементов инфраструктуры образования. Например, выпуск книг в расчете на 1 млн жителей в 2-4 раза выше среднего показателя для развивающихся стран. Число преподавателей всех ступеней образования в 1,5 раза выше среднемирового уровня и практически равняется показателю для группы развитых стран. Наблюдается постепенное сокращение неграмотности, распространение начального образования, развитие системы высшего образования. Однако развитие образования имеет, по преимуществу, экстенсивный, своего рода «массификационный» характер. К третьему типу относятся те регионы, которые инертны к интеграции образовательных процессов. В эту группу входят большая часть стран Африки к югу от Caxapы (кроме ЮАР), ряд государств Южной и Юго-Восточной Азии, небольшие островные государства бассейнов Тихого и Атлантического океанов. Продолжительность школьного обучения в целом ряде африканских стран ниже минимального – 4 года. В данных регионах преобладает неграмотное население. В данных регионах нет предпосылок для формирования жизнеспособных национальных систем высшего образования. Реальную возможность поддержки связей стран данного региона с мировым научным и образовательным сообществом видят в направлении студентов на учебу за границу. В таких странах, как Буркина-Фасо, Мозамбик, Руанда, число студентов в расчете на 100 000 жителей колеблется от 16 до 60 человек. Для сравнения: в Республике Корея — около 4000, Ливане — более 3000, Аргентине — 3300, Венесуэле — около 3000, США –– около 6000. Между югом и севером Африки наблюдается гигантский разрыв в качественном уровне образования. В странах Африки (к югу от Сахары) государственные расходы на образование в среднем составляют около 9 млрд долларов США в год; а на образование одного учащегося — около 70 долларов. К концу XX века выделяются регионы, в которых по ряду экономических, политических, социальных причин нарушается последовательность образовательных и интеграционных процессов. К таким регионам относятся арабские страны, Восточная Европа и страны бывшего СССР. В арабских странах наблюдается стремление к выделению четырех субрегионов, которые тяготеют к внутренней интеграции, включая и сферу образования. Это регионы Магриба (включая Ливию), Ближнего Востока (Египет, Ирак, Сирия, Ливан, Иордания), Персидского залива (Саудовская Аравия, Кувейт, ОАЭ, Катар, Оман, Бахрейн), страны побережья Красного моря и Мавритания. В этих странах наблюдается крайняя неравномерность в процессе развития средней и высшей ступени образования. В Египте, Судане, Мавритании, Алжире сосредоточено 2/3 неграмотного населения арабского мира. В арабских странах государственные расходы на образование составляют примерно 25 млрд долларов в год (по данным начала 1990-х годов), а на образование одного учащегося — около 300 долларов. В странах Восточной Европы и бывшего СССР в связи с политической нестабильностью, экономическим кризисом и общественной дезинтеграцией наблюдается спад в развитии образования. Последнее финансируется по остаточному принципу при тенденции к диверсификации источников финансирования средней и высшей школы. Влияние США и других стран привело к поэтапному переходу высшей школы на многоуровневую систему образования и подготовки специалистов. Системы образования стран Восточной Европы и бывшего СССР осуществили «перестройку», основывающуюся на стремлении к демократизации. В 1980-90-е годы в России сформировалось массовое инновационное движение в области школьного образования. Оно проявилось в поисках нового: моделей школы, содержания образования, образовательных технологий. Несмотря на медленную внутрирегиональную реинтеграцию, страны Восточной Европы и бывшего СССР сохраняют общие элементы инфраструктуры образования, пригодные для использования в интеграционных процессах разного уровня и масштаба. Данные страны отдают приоритет связям с учебными заведениями Запада или со своими «заграничными» историческими соседями. Усиливаются международные контакты с образовательными системами США и других развитых государств как стремление войти в мировое образовательное пространство. Для мирового образования характерны весьма важные тенденции, особенно ярко проявляющиеся в конце XX века. Первая тенденция — это повсеместная ориентация большинства стран на переход от элитного образования к высококачественному образованию для всех. Вторая тенденция заключается в углублении межгосударственного сотрудничества в области образования. Активность развития данного процесса зависит от потенциала национальной системы образования и от равных условий партнерства государств и отдельных участников. Третья тенденция предполагает существенное увеличение в мировом образовании гуманитарной составляющей в целом, а также за счет введения новых человекоориентированных научных и учебных дисциплин: политологии, психологии, социологии, культурологии, экологии, эргономики, экономики. Еще одной важной тенденцией в развитии мирового образования является значитательное распространение нововведений при сохранении сложившихся национальных традиций и национальной идентичности стран и регионов. Поэтому пространство становится поликультурным и социально-ориентированным на развитие человека и цивилизации в целом, более открытым для формирования международной образовательной среды, наднациональным по характеру знаний и приобщению человека к мировым ценностям. Пространственная структура мирового образования воплощает территориальные и статистические пропорции в развитии национальной системы каждой страны, отдельных регионов и континентов, глобального взаимодействия между системами образования отдельных стран и регионов. Для мирового образовательного пространства характерны такие свойства, как динамичность, интернациональность и разная плотность связей между составляющими и концентрации образовательных систем. В результате мировых интеграционных процессов к концу XX века сформировались отдельные типы регионов. Последние организовались по признаку международного сотрудничества в области образования и степени влияния на развитие образования других стран и регионов. К ним относятся регион Западной Европы, США и Канады, Латинской Америки, Африки (кроме ЮАР), Азиатско-Тихоокеанский и регион бывшего СССР и Восточной Европы. Функцию нормативно-правовой поддержки процесса развития мирового образовательного пространства выполняет ЮНЕСКО. В мире известны разные модели образования. Поиск новых моделей образования продолжается, и этот процесс непрерывен. Эффективность определенной модели образования подтверждает практика.
Заключение Реформирование национальной школы в новых социально-экономических условиях связано не только с реализацией научно-обоснованных концепций построения учебных планов и программ, но и с глубоким осмыслением имеющегося педагогического опыта, тех объективно совершающихся преобразований, которые являются результатом накопления образовательного потенциала, саморазвитием системы. В зарубежной и отечественной исследовательской традиции представлены самые разные подходы к рассмотрению взаимодействия школа – язык обучения – воспроизводство. Разные авторы ставят ударение на разные стороны этого треугольника. В одних случаях общеобразовательные школы рассматриваются в качестве ресурса для трансляции культуры и чувства национальной идентичности, они также служат «вратами» к участию в политической и экономической жизни. В других актуализируется дивергентный потенциал школы с не доминирующим языком обучения, обращается внимание на разнообразные угрозы, которые могут таить в себе расчленение школы по культурно-языковым группам. Таким образом, исследование феномена национальной школы как объекта, с одной стороны, а с другой субъекта образовательной, этнокультурной политики представляет значительный научный и практический интерес.
Список использованной литературы 1. Материал из Википедии — свободной энциклопедии метод доступа: http://ru.wikipedia.org/wiki 2. Педагогика. Современное мировое образовательное пространство метод доступа: http://www.univer5.ru/pedagogika/pedagogika/ 3. Волков Г.Н. Основные пути развития национальной школы и ее современные проблемы // Проблемы двуязычая в национальной школе. - Ижевск: Удмуртия. 1989. С.33-34.
|
