СВОБОДА И ДИСЦИПЛИНА

Дисциплина в свободе – вот великий принцип, который нелегко понять стороннику традиционных школьных мето­дов. Как добиться дисциплины в классе сво­бодных детей? Разумеется, в нашей системе понятие дисциплины весьма отличается от ходячего понятия ее. Раз дисциплина основа­на на свободе, то и самая дисциплина обяза­тельно должна быть деятельной, активной. Обычно мы считаем индивида дисциплини­рованным только с той поры, как он станет молчаливым, как немой, и неподвижным, как паралитик. Но это – личность уничто­женная, а не дисциплинированная.

Мы называем человека дисциплиниро­ванным, когда он владеет собою и умеет со­образовать свое поведение с необходимостью следовать тому или иному житейскому пра­вилу. Это понятие активной дисциплины не­легко осознать и усвоить, но оно заключает в себе великий воспитательный принцип, весь­ма отличный от безусловного и не терпящего возражений требования неподвижности.

Учительнице, намеренной вести ребенка в условиях такой дисциплины, необходимо овладеть специальной техникой, если она желает облегчить ему этот путь на всю его жизнь, желает сделать его полным господи­ном над собою. Так как у нас ребенок учится двигаться, а не сидеть неподвижно, то он го­товится не к школе, а к жизни; благодаря привычке и упражнению он научается легко и точно выполнять простые акты социаль­ной жизни. Дисциплина, к которой мы при­учаем ребенка, по своему характеру не огра­ничивается школьной средой, но простира­ется на социальную среду.

Свободе ребенка должна полагаться гра­ница в коллективном интересе, а форма ее – то, что мы называем воспитанностью. Следо­вательно, мы должны подавлять в ребенке все, что оскорбляет или неприятно действует на других или что носит характер грубого или невежливого поступка. Но все остальное — каждое проявление, имеющее полезную цель, – каково бы оно ни было и в каковой бы форме ни выражалось, не только должно быть дозволяемо, но и должно стать объек­том наблюдения для воспитательницы. Это – весьма существенный вопрос: в своей науч­ной подготовке учительница должна черпать не только умение, но и охоту наблюдать яв­ления природы. По нашей системе, она должна оказывать скорее пассивное, чем ак­тивное влияние, и эта пассивность ее долж­на слагаться из напряженной любознатель­ности и безусловного уважения к явлениям, которые она желает наблюдать. Учительница должна понимать и чувствовать свое поло­жение наблюдателя; активность же должна лежать в наблюдаемом явлении.

Вот какими началами должны руковод­ствоваться школы для маленьких детей, обнаруживающих первые психические прояв­ления своей жизни. Мы не можем и предви­деть всех последствий заглушения непосред­ственной, самопроизвольной деятельности ребенка в ту пору, когда он только начинает проявлять активность: может быть, мы за­глушаем самую жизнь. Человечность в этом нежном возрасте сказывается во всем своем духовном блеске, подобно тому как солнце проявляет свое существо на рассвете, а цве­ток – в первом развертывании своих лепестков. Эти первые проявления личности мы должны уважать религиозно, благоговейно. Целесообразным окажется только такой вос­питательный метод, который будет содейст­вовать полному проявлению жизни. А для этого необходимо стараться не задерживать самопроизвольных движений и не навязы­вать произвольных задач. Разумеется, мы здесь не имеем в виду бесполезных или вредных поступков, которые надлежит унич­тожать, подавлять.

Усвоение этого метода учителями, не подготовленными к научным на­блюдениям, достигается лишь путем усерд­ных теоретических и практических занятий; особенно же это необходимо для тех, кто при­вык к старым, деспотическим приемам обык­новенной школы. Мой опыт подготовки учи­тельниц к работе в моих школах открыл мне, как далеки прежние методы от новых. Даже интеллигентная учительница, усвоившая ос­новной принцип, с большим трудом проводит его на деле. Она не может проникнуться со­знанием, что ее новая роль лишь с виду пассивна, подобно работе астронома, который неподвижно сидит у телескопа, в то время как в пространстве вращаются миры. Идею, что жизнь идет сама собою и, чтобы изучать ее, разгадывать ее тайны или направлять ее дея­тельность, необходимо ее наблюдать и понимать, не вмешиваясь, – эту идею, говорю я, очень трудно усвоить и провести на практике.

Учительницу слишком долго учили быть единственно активным, свободно действую­щим лицом в школе; слишком долго ее задача заключалась в том, чтобы подавлять всякую активность в детях. Когда в первые дни рабо­ты в «Доме ребенка» ей не удается добиться порядка и тишины, она растерянно оглядыва­ется кругом, словно просит публику извинить ее и засвидетельствовать ее невиновность. Тщетно твердим мы ей, что беспорядок в пер­вые минуты неизбежен. И наконец, когда мы принуждаем ее ничего не делать, а только на­блюдать, она спрашивает, не лучше ли ей уй­ти, ибо какая же она теперь учительница!

Поняв наконец, что ее обязанность – различать, какие поступки надлежит оста­навливать, а какие – только наблюдать, учи­тельница старой школы ощущает огромную пустоту в своей душе и начинает мучиться сомнениями, по силам ли ей новое дело. И в самом деле, неподготовленная учительница долго еще чувствует себя сбитой с толку, ошеломленной; и чем шире научная подготовка учительницы и ее осведомленность в экспериментальной психологии, тем скорее открывается ей чудо развертывающейся жизни и пробуждается интерес к ней.

Нотари в своем романе «Мой дядюшка-миллионер» (сатира на современные нравы), со свойственной ему живостью, набросал яр­кую картину старинных приемов дисципли­ны. Дядюшка, еще ребенком, провинился в та­ком множестве бесчинных поступков, что переполошил весь город, и родные в отчаянии заключили его в школу. Здесь Фуфу, как его называли, впервые испытывает желание быть добрым, и он переживает глубокое волнение, когда узнает, что его хорошенькая соседка, ма­лютка Фуфетта, голодна и не имеет завтрака.

О н посмотрел кругом, посмотрел на Фуфетту, взял свою корзиночку с завтраком и, не говоря ни слова, поставил ее к ней на колени.

Затем он убежал от нее прочь и, сам не зная почему пригорюнился и залился слезами.

Дядюшка не мог бы объяснить себе причины неожиданной вспышки.

Он впервые видел два добрых глаза, полных печальных слез, впервые чувствовал волнение, и в то же время великий стыд овладел им, стыд за то, что он может утолить свой голод на глазах того, кому нечего есть.

Не зная, как выразить ей волнение своего сердца, что сказать ей, чтобы она примяла жертву, его корзиночку, и каким предлогом объяснить этужертву, он отдался во власть этого первого глубокого движения cсвоей маленькой души.

Фуфетта в полном замешательстве быстро побежала к нему. Ласково-ласково она отвела руку, которой он закрывал свое лицо. «Не плачь, Фуфу» тихо, умоляюще говорила она. Можно было подумать, что она обращается к своей любимой кукле, столько одушевлен имя, столько материнской ласки было в ее лице, склоненном над угрюмой фигуркой.

Потом девочка поцеловала его, и дядя мой, сдавившись чувствам, переполнившим его сердце, обвил руками ее шею и молча, сквозь слезы, поцеловал ее.

Наконец, глубоко вздохнув, он вытер с лица и глаз; мокрые следы своего волнения и вновь улыбнулся... Резкий голос раздался с другого конца двора: «Эй, вы там, двое! Живей идите в комнаты!» Это была надзи­рательница. Она задушила первое движение горячего сердца с тою же слепой жестокостью, с какой действовала бы, разнимая двух дерущихся детей. Пора было вернуться в школу – и дети должны были вернуться.

 

Так поступали и мои учительницы в пер­вые дни моей практической работы в «Домах ребенка». Они почти машинально удержива­ли детей в неподвижности, не наблюдая и не различая характера проявлений, которые они останавливали. Так, например, одна малень­кая девочка, собрав в кружок подруг и став в середину, о чем-то заговорила, сильно жести­кулируя. Учительница тотчас же побежала к ней, придержала ее руки и приказала ей за­молчать. Но я, наблюдая ребенка, видела, что девочка играет «в учительницы» или «в ма­мы» с другими детьми, которых она учила го­ворить молитву, креститься и т.п.: в ней уже проснулся руководитель. Другой ребенок, то и дело производивший беспорядочные и бес­цельные движения и считавшийся ненор­мальным, в один прекрасный день, с выраже­нием глубокой озабоченности, начал пере­ставлять столы. Его тотчас же остановили, так как он производил слишком много шума. А между тем в ребенке это было одно из пер­вых проявлений движений координирован­ных и направленных к полезной цели, и, сле­довательно, этот его поступок надо было ува­жать. С этой поры ребенок стал спокойнее и бывал доволен, как прочие, когда ему давали мелкие предметы, которые он мог перестав­лять и раскладывать на своем столике.

Часто случалось, что, когда директриса укладывала в коробки материалы, которыми она пользовалась, к ней приближался ребе­нок и подбирал предметы с явным намерени­ем подражать учительнице. Первым движе­нием ее было отогнать ребенка: «Оставь, ступай на место». Однако в этом акте ребенок проявлял желание оказать услугу, и, зна­чит, пора было дать ему урок порядка.

Однажды дети, смеясь и болтая, собра­лись вокруг миски с водою, в которой плава­ло несколько игрушек. В нашей школе был мальчик всего двух с половиною лет. Его ос­тавили вне круга, в одиночестве, и легко было видеть, что он сгорает от любопытства. Я из­дали наблюдала за ним с большим внимани­ем; сперва он придвинулся к детям и пытался протискаться в их среду, но на это у него не хватило сил, и он стал озираться во все сторо­ны. Выражение его лица было необычайно интересно. Я жалею, что у меня не было в ту минуту фотографического аппарата. Взгляд его упал на стульчик, и он, видно, решил при­двинуть его к группе детей и затем вскарабкаться на него. С сияющим личиком он начал пробираться к стулу, но в эту минуту учитель­ница грубо (она бы, вероятно, сказала – неж­но) схватила его на руки и, подняв над головами других детей, показала ему миску с водою, воскликнув: «Сюда, крошка, смотри и ты!»

Без сомнения, ребенок, увидав плавав­шие игрушки, не испытал той радости, какую должен был испытать, преодолев препятст­вие собственными силами. Желанное зрели­ще не могло принести ему пользы, между тем как осмысленная попытка развила бы его ду­шевные силы. В этом случае учительница по­мешала ребенку воспитать себя, не дав ему взамен иного блага. Малютка уже начал чув­ствовать себя победителем и вдруг ощутил себя бессильным в объятиях двух сковавших его рук. Столь заинтересовавшее меня выра­жение радости, тревоги и надежды растаяли на его личике и сменились тупым выражени­ем ребенка, знающего, что за него будут действовать другие. Устав от моих замечаний, учительницы давали детям полную свободу. Дети лезли с ногами на столики, ковыряли пальцами в носу, и к исправлению их не де­лалось никаких шагов. Другие толкали това­рищей, и на лицах этих детей я читала выра­жение злобы; учительница же на все это не обращала ни малейшего внимания. Тогда я вмешивалась и показывала, с какой безуслов­ной строгостью надо останавливать и подав­лять все, чего нельзя делать, чтобы ребенок сумел ясно отличать добро от зла.

Вот отправная точка дисциплины, и ос­новы ее должны закладываться именно та­ким путем. Эти первые дни всего труднее да­ются учительнице. Первое, что должен усво­ить ребенок для выработки активной дисцип­лины, – это различие между добром и злом. Задача воспитателя – следить, чтобы ребенок не смешивал добро с неподвижностью и зло с активностью, чем нередко грешила старая дисциплина. Это потому, что наша цель – дисциплинировать для деятельности, для труда, для добра, а не для неподвижности, для пассивности, для послушания.

Комната, в которой дети движутся целе­сообразно, осмысленно и добровольно, не совершая грубых или резких актов, пред­ставляется мне высоко дисциплинирован­ным классом.

Рассаживать детей рядами, как в обык­новенных школах, отводить каждому ребен­ку особое место и ждать, чтобы они сидели совершенно смирно, соблюдая порядок в классе, как в собрании, – всего этого можно добиться позже, в начальной стадии коллек­тивного воспитания. И в жизни нам порой приходится сидеть тихо и смирно, например на концерте или на лекции. А ведь и нам, взрослым, это стоит немалых усилий.

Если, выработав индивидуальную дис­циплину, мы сумеем рассадить детей на их местах по порядку и дать им понять, что так на них приятнее смотреть, что сидеть в по­рядке – хорошо, что спокойное и правильное расположение их придает уютный и наряд­ный вид классу, то в этом случае их смирное и безмолвное сидение на своих местах будет результатом своего рода урока, но не прика­зания. Очень важно внушить им эту мысль, не слишком сосредоточивая на ней их внимание, важно дать им усвоить принцип кол­лективного порядка.

И когда, поняв эту мысль, они встают, говорят, переходят с места на место, то дела­ют это уже не по недомыслию или незнанию, но потому, что желают встать, говорить и т.д., т.е. они выходят из состояния порядка и покоя, вполне осознанного, с целью про­явить ту или иную добровольную деятель­ность; зная, что есть поступки запрещенные, они получают новый импульс к запомина­нию и различению добра и зла.

Движения детей при выходе из состоя­ния порядка с течением времени становятся все более координированными и совершен­ными; они приучаются обдумывать свои ак­ты. После того как дети усвоят идею поряд­ка, наблюдение того, как они переходят от первых беспорядочных движений к движениям стройным и самопроизвольным, – вот что должно быть настольной книгой учи­тельницы. Эта книга должна вдохновлять все ее действия; это единственная книга, ко­торую она должна читать и перечитывать, если желает стать настоящей воспитательни­цей. Ребенок в такого рода упражнениях в известном смысле производит выбор своих наклонностей, вначале осложненных бессоз­нательностью и беспорядком его движений.

Замечательно, с какой отчетливостью обнаруживаются при этом индивидуальные различия; ребенок сознательно и свободно раскрывается перед нами.

Есть малютки, сидящие на своих местах спокойно, апатично или сонливо; другие встают с места, ссорятся, дерутся или опро­кидывают разные деревяшки и игрушки; третьи занимаются выполнением определен­ных и решительных замыслов – передвигают стул в угол и усаживаются на него или ото­двигают незанятый столик и раскладывают на нем игру, в которую намерены играть.

Наша идея свободы ребенка не то про­стое понятие свободы, которое мы черпаем из наблюдений над растениями, насекомыми и т.п. Ребенок в силу характерной для него беспомощности, с которою он рождается, в силу его свойств, как социальной особи, стеснен оковами, ограничивающими его активность.

Метод воспитания, имеющий в основе свободу, должен облегчать ребенку борьбу с этими многообразными препятствиями. Другими словами, воспитание должно при­ходить к нему на помощь разумным ослабле­нием социальных уз, ограничивающих его активность. И по мере того как ребенок под­растает в подобной атмосфере, его непосред­ственные проявления становятся более от­четливыми и с очевидностью истины рас­крывают его натуру. По всем этим причинам первые шаги педагогического вмешательст­ва должны клониться к развитию в ребенке самостоятельности.