Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Создание условий для повышения речевой мотивации на уроках развития устной речи требует использования ряда методических при­емов и видов работ.




Из психологической литературы известно, что зрительно воспринимаемый объект быстро перестает интересовать ум­ственно отсталых учеников, поскольку их ориентированная дея­тельность очень кратковременна. Помочь учащимся сосредото­чить внимание на изучаемом предмете в течение более продолжительного времени могут различные действия с этим предметом (конструирование, рисование, бытовой труд и др.). В процессе предметной деятельности мотивы для высказываний возникают значительно легче, чем в условиях формальных словесных упражнений. Например, по теме «Игрушки» (1-й класс) дети не просто составляют предложения со словами, обозначающими их названия, а, манипулируя реальными игруш­ками, высказываются по поводу выполняемых действий. Учитель, помогая детям, спрашивает, почему ребенок выбрал ту или иную игрушку, что он с ней делает сейчас, как еще можно с ней играть. Поставленные в такую ситуацию дети говорят охотнее, так как мотив высказывания — это желание объяснить цель игровых действий1.

Широко используя предметно-практическую деятельность учащихся с целью преодоления их речевой замкнутости, учи­тель принимает во внимание специфическую направленность этой работы на уроках развития речи. Если цель уроков труда и рисования — предметный результат деятельности, то цель уро­ков развития речи — правильно сформированная и сформули­рованная в предложениях мысль.

Если практическая деятельность требует большой затраты времени, отработка задания может быть перенесена на внеклас­сное время. Примером тому служит работа по теме «Кошка» (1-й класс). После ее изучения в классе ученики получают зада­ние проследить за поведением кошки и отобразить какой-ни­будь наблюдаемый факт в рисунке. Чтобы облегчить им работу, учитель раздает вырезанные из бумаги фигурки кошки в разных позах. Ученик выбирает одну из них, наклеивает на листок бу­маги и дорисовывает обстановку, раскрашивает кошку всоот­ветствии с наблюдаемой. В беседе на следующем уроке о внеш­нем виде кошки, ее привычках учитель опирается на выставку детских рисунков (Вова рассказывает о своей кошке по рисунку, а ребята должны отгадать, где его рисунок). У ученика возника­ют дополнительные мотивы к высказыванию: во-первых, онимеет свои, пока еще неизвестные другим наблюдения, во-вторых,

1 Этот пример и ряд последующих взяты из описаний уроков развития уст­ной речи, которые проводит Э.В. Якубовская.

он должен рассказать так, чтобы все узнали его рисунок. В ходе беседы дети под руководством учителя замечают, что в некото­рых наблюдениях их мнения совпадают, в других различаются, но дополняют друг друга. Это увеличивает в глазах ребенка значе­ние проделанной работы, а речевое побуждение становится более стабильным. Так решается одно из важнейших положений, выдвинутых еще М.Ф. Гнездиловым: повышение напряжен­ности побуждения к высказыванию сообщает ему наибольшую устойчивость.

Важное значение для повышения речевой активности детей имеют также различного рода игры (лото, отгадывание задуман­ного предмета, викторины, сюжетно-ролевые игры и др.). Для сюжетно-ролевых игр желательно подбирать несложный рекви­зит: мелкие части одежды, головные уборы, предметы труда, подчеркивающие характер деятельности или особенности субъ­екта. Все это помогает ученику войти в роль, создает дополни­тельные речевые стимулы. Например, во 2-м классе, закрепляя словарь по теме «Овощи» и побуждая учеников к небольшим, из двух-трех предложений, высказываниям, учитель предлагает игру «Поварята». К доске вызывают 2—3 школьников, по одному из каждого ряда. Им надевают бумажные поварские колпачки, фартучки и предлагают: одному приготовить винегрет, другому — суп, третьему — салат. Ученики подходят к наборному полотну с изображениями посуды и овощей, выбирают из картинок нужные и ставят их на магнитную доску, после чего говорят, какую надо подготовить посуду и какие овощи отобрать. Ряд активно помога­ет своему представителю. Соперники не менее активно отмечают ошибки друг друга.

В 4-м классе по теме «Овощи, фрукты, ягоды» при их опреде­лении и различении можно провести игру с задуманной картин­кой. На наборном полотне выставляют предметные картинки: зе­леный огурец, зеленый горох, зеленый крыжовник, желтую репу, желтый лимон, желтое яблоко, красную клюкву, красную калину, красный помидор.

Учащиеся называют предметы, систематизируют их в зави­симости от принадлежности к определенной группе растений. Один из учеников задумывает предмет из числа нарисованных на картинках, выставленных на наборном полотне, а одноклассники задают водящему вопросы, на которые тот должен ответить «да» или «нет». Для предупреждения хаотичности вопросов дается план их постановки (группа предметов, цвет, форма, вкус, ис­пользование или др.). Учащихся предупреждают, что не всегда нужно спрашивать, ориентируясь на каждый пункт плана, так как некоторые вопросы оказываются лишенными смысла. Например, если водящий выбрал картинку с изображением калины, дети мо­гут спросить: «Это овощ? (Нет.) Это фрукт? (Нет.) Это ягода? (Да.) Она красная? (Да.) (Теперь о форме спрашивать бесполезно, так как калина и клюква — одинаковой формы.) Она кислая? (Нет.) Она горькая? (Да.) Это калина». Первый отгадавший становится водящим, и игра продолжается.

В процессе игры школьники повторяют признаки, присущие предметам, отрабатывают интонацию вопросительных предло­жений, овладевают умением поддерживать беседу и, наконец, закрепляют план последующего связного описания любого из изученных видов овощей, фруктов, ягод.

Интерес к теме, желание говорить поддерживается и манерой ведения урока, заинтересованностью учителя в том, о чем он спрашивает, его умением не подавлять речевую активность детей. Как уже говорилось ранее, на этих уроках недопустимы негативное отношение педагога к речевым ошибкам учащихся, резкое прерывание их речи. Любую, даже не очень удачную, попытку ученика выразить свою мысль лучше поддержать и тактично помочь ребенку исправить неточность. Успехи детей можно поощрять различными атрибутами: флажками, фишками, жетонами — с последующим называнием победителей и их награждением.

Решение третьей задачи — расширения сферы употребления школьниками словарных средств, формирования навыков точного их употребления в структуре предложений— происходит па­раллельно с реализацией предыдущих целей урока или осуще­ствляется как самостоятельный этап. При этом в работе над каждой языковой единицей решаются свои дополнительные задачи. Так, словарная работа на уроках развития устной речи ведется в трех основных направлениях: 1) обогащении запаса слов за счет введения новых лексических единиц, 2) уточнении значений уже известных слов, 3) активизации пассивного сло­варя детей.

Для работы по всем этим направлениям полезными являются следующие упражнения:

1. Называние предметов и их частей. Например, работа с таб­лицей «Чего не хватает?» по теме «Посуда» (3-й класс), когда учащиеся называют отдельные предметы посуды и указывают, какой части недостает каждому из них (кастрюля без крышки, чашка без ручки, чайник без носика, вилка без зубчика и т.п.). Называя предметы и их части, ученики производят различного рода группировки, сортировку объектов, выделяют четвертый лишний и т.п.

Называние действия или состояния изучаемых предметов. Например, игра в лото, учебной задачей которой является подбор не менее двух-трех действий, присущих предмету, после чего тре­буется закрыть его изображение на карточке фишкой.

•Называние признаков. Так, по теме «Овощи, фрукты, яго­ды» можно уточнить и расширить значение слова сочный. Школь­никам предлагается из ряда предметов — плодов и корнеплодов (натуральные, муляжи или картинки) — выбрать сочные (пред­метный ряд: морковь, картофель, виноград, арбуз, яблоко, огу­рец). Далее необходимо распределить выбранные предметы от самого сочного к наименее сочному.

4. Работа с загадками. Эти упражнения помогают еще раз закрепить слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков. Надо иметь в виду, что школьники 1—2-го классов не в состоянии представить предмет, зашифрованный в сложных метафорических выражениях. Например: «Сидит девица в
темнице, а коса на улице». Дети только условно отгадывают такую загадку, не понимая ее содержание, поскольку не знают многих слов и не могут соотнести друг с другом образы морковки и девицы, земли и темницы. Для этих классов предпочтительнее загадки с более точными названиями признаков зашифрованного
предмета. О той же морковке: «Красный нос в землю врос, а зеленый хвост снаружи. Нам зеленый хвост не нужен, нужен только красный нос». В этой загадке метафора основана на зрительно воспринимаемых признаках, легко сопоставимых с признаками зашифрованного предмета. В процессе работы с загадками учитель обращает внимание детей на то, как легко угадать предмет, о котором в загадке употреблены точные слова, характеризующие его особенности. Кроме отгадывания народных и литературных загадок учащиеся тренируются в самостоятельном составлении загадок, называя характерные признаки предмета.
Например: «Два колеса, руль, рама, багажник» (по теме «Транспорт») или «Маленький, коричневый, трудолюбивый» (по теме «Насекомые»).

5. Сравнение предметов на основе определенных признаков (цвет, форма, размер и др.) или характерных действий. Чтобы из­бежать скучного однообразия, свойственного такому виду зада­ний, учитель может в качестве игрового момента использовать со­ревнование: какой ряд наберет больше общих или различных черт при сравнении двух предметов или явлений по теме «Курица и утка» (3-й класс) или «Ель и сосна» (4-й класс). Каждый ряд фик­сирует количество набранных слов на цветной таблице с кармаш­ками, вкладывая в них полоски со словами или их графическим изображением. 6. Анализ и синтез: разделение предмета на части и узнавание
целого по его частям. Можно использовать игру в лото, на карточ­
ках которого нарисованы части различных предметов. Ведущий
называет или показывает предмет по определенной теме, а учени­
ки находят на своих карточках части этого предмета, называют их
и закрывают фишкой нарисованную часть. Интересна работа с
таблицами, на которых изображены одни и те же части различных
предметов, например, по теме «Дикие животные»
(4-й класс) таблица «Чьи это хвосты?», по теме «Птицы» (4-й класс)
таблица «Чьи это клювы?» И др.

•Классификация предметов по основному признаку (мес­тоположение, материал, форма, принадлежность к тому или иному родовому понятию). Так, по теме «Животные» (3-й класс) проводится игра «Найди свой класс». Ведущий раздает таблички с названиями групп животных (птицы, звери, насеко­мые, рыбы), остальные получают предметные картинки с изобра­жениями различных представителей этих групп. Ученики с таб­личками выходят к доске, их одноклассники по команде ищут свою группу и окружают ведущего. При этом оценивается быстро­та ориентировки. Далее ученики составляют загадку об одном из животных своей группы, причем каждый должен назвать какой-то признак, характеризующий это животное (части тела, действия, качества, место обитания и др.). Группа, составившая и отгадав­шая загадку первой, получает дополнительные очки. За интерес­ные загадки дается дополнительное поощрение. Выигрывает та группа, которая наберет наибольшее количество очков.

•Работа с антонимами и синонимами. Программа по разви­тию устной речи предоставляет большие возможности для накап­ливания словаря антонимов. Уже в 1-м классе даются темы, осно­ванные на сравнении, когда можно, опираясь на наглядные сред­ства, обозначать противоположные признаки:

У куклы Сони волосы черные, у куклы Маши белые.

Эта одежда для девочки, эта — для мальчика.

Шерсть у Мурки пушистая, у Васьки — гладкая.

Вчера было холодно, сегодня тепло. И т.д.

По мере накопления словаря можно и в этой работе использо­вать игровые приемы. Так, при закреплении темы «Растения» в 4-м классе можно провести игру-соревнование с парными картин­ками и с указанием того, что нужно сравнивать.

Величина: ствол дуба и березы; иголки ели и сосны; лисичка и белый гриб.

Возраст: дуб и дубок.

Польза: колорадский жук и божья коровка.

Съедобность: белый гриб и мухомор.

 

Каждый ученик получает карточку, называет оппозиционные признаки и получает соответствующий балл. В конце игры баллы подсчитываются и объявляется ряд-победитель.

9. Подбор однокоренных слов. Начиная со второго года обу­чения можно предлагать ученикам подбирать родственные слова с опорой на наглядные средства. Например, после экскурсии по школе и закрепления этой темы в классе учитель предлагает на­звать предметы, изображенные на картинках. По мере называ­ния прикрепляет их к доске и пишет около каждой картинки ее наименование. В результате образуется столбик слов: школа, школьная столовая, школьник, школьница. Слова прочитываются, и учитель объявляет, что все эти слова — родственники. Учащие­ся по заданию учителя ищут «главное слово, от которого они все родились». Такая же работа проводится при изучении тем «Класс», «Дом» и др.

Работа над предложением выступает как самостоятельный раздел на уроках развития речи и как подготовка к овладению учащимися связной речью. Фактически предложение является тем строительным материалом, из которого создается сложное целое — текст.

Традиционно упражнения, способствующие формированию умения составлять предложения, различаются по степени само­стоятельности учащихся при их выполнении — это упражнения по образцу, конструктивные и творческие.

Упражнения по образцу предполагают составление предло­жений, аналогичных по структуре заданному, но с заменой неко­торых слов. Этот вид работы широко применяется в различных дидактических играх, когда учащимся приходится пооче­редно отвечать на один и тот же вопрос. Примером может слу­жить игра по теме «Домашние животные» (3—4-й классы): учи­тель раздает картинки с изображениями различных животных, рассказывает начало сказки и предлагает ее продолжить. Начало следующее: «Животные пришли к человеку и сказали: «Дай нам работу!» — «А что вы можете делать?» — спросил человек». Каждый ученик должен ответить на этот вопрос, сообразуясь со своей кар­тинкой. Естественно, что предложения будут иметь одинаковую конструкцию, но разный набор слов: Я, собака, умею сторожить дом; Я, лошадь, умею перевозить грузы и др.

Отработка предложений по аналогии может осуществляться и при составлении загадок. Первоначально учитель дает образец загадки, например: «Желтый, горький, растет на грядке. Что это?» Учащиеся по образцу придумывают свои загадки о тех ово­щах, которые выставлены на столе или изображены на картинках: «Белая, сладкая, растет на грядке. Что это?» И т.д. При выполнении детьми упражнений по аналогии их вни­мание обращают на правильное интонирование: в первом пред­ложении загадки акцентируется интонация перечисления, во втором предложении — интонация вопроса. (О значении работы над интонацией в процессе развития речевого слуха и форми­рования умения делить речевой поток на предложения говорилось ранее.)

К тренировочным упражнениям этого вида можно отнести и выразительное повторение предложений вслед за учителем при заучивании наизусть коротких стихотворений о предмете для закрепления его признаков или при проведении физкульт-ми-нутки. Например, в 4-м классе по теме «Грибы» физкульт-ми-нутка может идти с таким речевым сопровождением:

Сто грибов в лесу найдем {шаг на месте),

Обойдем полянку {поворот на 360°).

В кузовок мы не возьмем {имитация выбрасывания гриба из кор­зинки)

Бледную поганку.

Мы обшарим все дубы,

Елки и осинки {имитация раздвигания веток на деревьях)

И съедобные грибы

Соберем в корзинки {шаг на месте с хлопками в ладоши).

К этой же группе упражнений можно отнести составление ответов на вопросы, когда вопрос служит основой для выбора конструкции предложения и словарного материала.

В группу конструктивных упражнений входят следующие:

Восстановление деформированного предложения. При этом слова могут быть даны в исходной {грачи, гнезда, вить, деревья, на) или нужной форме {летом, помогают, птицы, фруктов, урожай, со­хранить).

•Ступенчатое распространение предложения. Например, по картинке составляется предложение: Ученик чистит ботинки. Подставляется предметная картинка. Предложение распростра­няется: Ученик чистит ботинки щеткой. На вопрос «Как чистит ученик ботинки?» следует ответ, увеличивающий предложение еще на одно слово.

•Соединение двух простых предложений в одно сложное или простое с однородными членами. Например, предлагаются две картинки: мальчик умывается и мальчик чистит зубы. Ученики составляют по ним два предложения. Далее между картинками ставится карточка с союзом и. Учащиеся объединяют два предло­жения в одно, перечисляя действия мальчика.

Облегчает выполнение задания образец предложения, запи­санный на доске. Например, при изучении темы «Ель и сосна»

можно потренировать учащихся в составлении сложносочинен­ного предложения с союзом а. Ответ на первый вопрос «Какие иголки у ели и сосны?» отрабатывается коллективно и записыва­ется на доске: Иголки у елки короткие, а у сосны длинные. Далее следуют вопросы, ответы на которые составляются с опорой на образец. Вопросы могут быть такие: Как растут иголки у ели и сосны? Какие по величине шишки у ели и сосны? Какие по форме шишки у ели и сосны? Как расположены корни у ели и сосны? Для того чтобы эти упражнения не были скучными, можно ввести элементы игры: вопросы записываются на листочках и раздаются. Ученики каждого ряда по очереди зачитывают свои вопросы, адресуя их любому ученику из ряда-соперника. Отве­ты оценивает весь класс, выявляется ряд-победитель.

4. Редактирование предложений, содержащих речевые или смысловые ошибки. Например, для 3-го класса задание по теме «Зима» можно представить так: учитель говорит, что Незнайка на­писал рассказ и хвастается этим. Его друзья прочитали написан­ное и нашли ошибки — неправильно составленные предложения и неточно выбранные слова. Сам Незнайка своих ошибок не ви­дит, ему надо помочь. Далее педагог открывает на доске текст: «Наступило время года зима. Трещит странный мороз. На улице намели сугробы снега. На ветке сидит воробей и нахохлился. Миша и Таня сидят дома и во двор выйти боятся».

Учащиеся читают текст, находят ошибки и обсуждают, как их лучше исправить. Работа над каждым предложением текста гото­вит детей к точному выбору слов, правильному их согласованию, овладению средствами межфразовой связи.

Упражнения творческого характера тоже могут быть разны­ми. Предложения составляются по опорным словам, по пред­метным картинкам (скворец и скворечник), по одной предметной картинке (посуда), по сюжетной картинке (на скотном дворе), на основе имеющихся у детей представлений (деревья осенью). Эти упражнения готовят школьников к составлению текста.

Работа с текстом выделяется как самостоятельная задача и требует использования дополнительных приемов, которые обеспечивают смысловую целостность и языковую связность высказывания.

Последовательность и логика развития темы, ее смысловая за­конченность обеспечиваются работой над планом и последующим использованием его в качестве наглядной опоры. Виды плана, которые могут быть предложены учащимся на уроках развития речи, различны — это картинный план к каждому предложению текста, серия сюжетных картинок, отдельные части общей картины, кар­тинно-символический и словесный планы.

Как показал опыт работы, первый вид плана приемлем уже в 1-м классе. Ученики оказываются в состоянии, опираясь на план, составлять микротекст из трех—пяти предложений после предварительной коллективной отработки фразы по каждому пункту.

Для устранения однообразия в работе по составлению текста используют различные виды планов, модифицируя их. Так, кар­тинный план можно представить в виде отдельных предметных картинок. Например, по теме «Кошка» (1-й класс) дается такой рассказ: «У кошки были котята. Котята спали на коврике у окна. Однажды на окно влетел петух. Котята испугались и спрятались под коврик. Кошка набросилась на петуха и выгнала его».

 
 

Рассказывая, учитель прикрепляет к доске картинки, обеспе­чивающие предметную основу для каждого предложения:

 

 
 

 

 



 

Картинный план помогает первоклассникам точно передать содержание рассказа, употребив необходимые глаголы, обозна­ченные на плане стрелочками.

По картинному плану можно сочинять сказку. Так, во 2-м классе при ознакомлении с новыми овощами и повторении ра­нее усвоенной информации школьники вместе с учителем при­думывают сказку. Ее начало дает педагог, одновременно выкла­дывая на доске картинный план:

На кусте висел большой помидор.

Он был важный и хвастливый.

Рядом, на грядке, рос огурец.

Помидор смеялся над огурцом, а тот горько плакал.

Однажды подул сильный ветер, и помидор оказался почти на земле.

Учитель спрашивает: «Что могло случиться дальше?» Дети высказывают свои версии. Как бы примитивны они ни были, учи­тель одобряет их.

Затем учитель продолжает выкладывать рисунки и уже вместе с детьми заканчивает сказку.

После окончания сказки ученики пересказывают ее, ориен­тируясь на картинный план.

В качестве плана могут также быть предложены: сюжетная картинка, разрезанная вдоль на части («Признаки зимы»), кар­тинка, изображающая определенное место, куда последователь­но, как на аппликации, прикрепляются фигурки предметов, лю­дей («Квартира», «Семья», «Улица»), собственные рисунки детей («Птицы», «Звери») и др.

Символический план может быть полностью выполнен графически: несколько полосок разного цвета подскажут ребенку, что нужно рассказать о цвете; нарисованные геометрические фигуры — о форме предмета; большая и маленькая полоски — о его величине и др.

В специальной (коррекционной) школе символический план, как правило, отдельно не используется. Чаще всего его объеди­няют с картинным. Например, для описания лебедя (4-й класс) учащимся предлагаются:

•картинка с нарисованным лебедем,

•изображение пера,

•цветные полоски на табличке,

•полоски маленького и большого размера,

•картинка, показывающая место обитания лебедя, его пищу,

•изображения двух лебедей,

•картинка, на которой нарисован человек, кормящий лебедя.

 


В 3—4-м классах наряду с картинно-символическим планом работа над построением связного высказывания проводится с опорой на словесный план в виде вопросительных или назыв­ных предложений. Например, по теме «Насекомые» (4-й класс) содержание текста может строиться по такому плану:

•вид насекомого,

•части его тела,

•место обитания,

•польза или вред для человека.

Вопросительный план, как более легкий для составления от­вета, используется тогда, когда описание предмета или явления представляет для учащихся определенную сложность. Так, по теме «Наш город» отбор материала достаточно труден в связи с ее многоаспектностью. Вопросительный план четко ограничивает содержание высказывания. Например:

•Как называется наш город?

•Какая река протекает здесь?

•Какие заводы и фабрики есть в городе?

•Какие культурные учреждения открыты у нас?

•Как ты относишься к своему городу? Что тебе нравится в нем?

Работа над структурой текста должна начинаться уже во 2-м классе. По теме «Семья» она может проходить следующим обра­зом.

Картинный план к теме дается в виде изображения квартиры, которая постепенно заполняется фигурками людей. (Пред­варительно обговаривается, кто изображен и чем он занят.) Порядок предложений в рассказе определяется последо­вательностью появления на картинке фигурок членов семьи. Перед тем как учащиеся начнут свой рассказ о людях, живущих в квартире, учитель предлагает им придумать начало рассказа. Вступительное предложение символически фиксируется длинной полоской, которую помещают над картинкой. Такая же полоска под картинкой обозначит конец рассказа. В результате у учащихся создается наглядное представление о композиции текста (начало, основное содержание, конец). Символическое изображение структуры текста неоднократно воспроизводится в связи с использованием планов и других видов.

Работа над межфразовыми средствами связи ведется в двух направлениях: отбор специальных слов и словоформ, обеспе­чивающих связь предложений в тексте, и преодоление словарно-стилистических ошибок, развитие у учащихся умения более точно выражать свои мысли. В процессе работы над текстом составляется синонимический ряд (заяц, зверек, он, беляк или др.), пользуясь которым учащиеся преодолевают определенную стереотипность в употреблении слов, называющих один и тот же предмет; учатся правильно использовать видо-временные формы глагола с учетом одновременности или разновремен­ности протекания действия (Мы были на экскурсии. Падал пушистый снег. Все деревья стояли в инее и т.д.); заменяют менее точные слова более точными (Шея у лебедя длинная вместо большая и др.).

Работа над содержательной и языковой сторонами текста осу­ществляется одновременно. Коллективно обговаривается каждый пункт плана и так же коллективно исправляются стилистические ошибки в оформлении текста.

Например, во 2-м классе по теме «Зима» учащиеся готовят рассказ о детских играх зимой. Для составления текста дается серия сюжетных картинок: 1) ученики выходят из дверей школы, 2) дети на горке с санками и лыжами, 3) дети и снежная баба. По каждой из картинок составляется предложение. Учитель напоминает, что в рассказе должно быть четко определено его начало. Обговаривается несколько вариантов вступления: Наступила зима, или: Пришла снежная зима, или: Вот и зима. Так же вариативно идет отбор предложения по первой картинке: Из школы дети вышли на улицу, или: После уроков дети пошли гулять и др. При обговаривании третьего предложения внимание учеников обращают на его языковую связь с предыдущим: Они стали кататься с горки на санках и лыжах. Продуцирование четвертого предложения идет с учетом уже двух факторов: связи с другими предложениями и отсутствия повторения одних и тех же слов в предыдущем и последующем предложениях: Другие ребята (малыши, двое мальчиков) задумали (начали) лепить снежную бабу. Очень важно, чтобы учащиеся заканчивали свой рассказ подытоживающей фразой. Выбор предложения обусловливается темой и содержанием высказывания: Много игр у детей зимой. Дети рады зиме. Всем весело. На улице холодно, а школьникам жарко.

По ходу составления (одним учеником или несколькими) от­дельных предложений рассказа остальные дети вносят стилисти­ческие и логические исправления. Если некоторые учащиеся вы­ходят за рамки одного предложения по каждой картинке, учитель одобряет их действия, подчеркивает значимость сказанного для развития сюжета, его уточнения.

После отработки предложений по каждой картинке школь­ники воспроизводят весь рассказ или описание самостоятельно, ориентируясь на серию картинок и полоски как на план. Учи­тель в случае затруднений молча указывает на отдельные предметы на картинках и помогает определять последовательность, уточнять цель высказывания.

Полное воспроизведение текста для сохранения внимания и интереса к нему желательно проводить в условиях, приближенных к игре: рассказ по цепочке (игровая задача — не разорвать ее), со­ревнование рядов в составлении рассказа, рассказ-эстафета (уче­ник составляет текст по одному или двум пунктам плана и переда­ет эстафету другому).

Работа, направленная на решение всех вышеназванных за­дач на уроках развития устной речи, специальная работа по формированию навыков построения связных высказываний в значительной степени способствуют совершенствованию рече­вой практики учащихся, готовят детей к высказыванию разверну­тых сообщений на уроках труда, географии, естествознания, а главное — помогут им полнее реализовать себя при выходе из школы.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Назовите задачи уроков развития устной речи и обоснуйте значение каждой
из них.

2. Объясните, почему в процессе уточнения и обогащения представлений
умственно отсталых детей об окружающем мире важно сочетать наглядные,
практические и словесные методы обучения. Приведите примеры из наблюдае­
мых вами уроков.

•Какие требования выдвигает методика к проведению беседы на уроках развития речи?

•В чем суть тех приемов, которые способствуют повышению мотивацион-ной стороны речи учащихся? Можете ли вы поделиться своим опытом работы в этой области?

•Назовите виды упражнений, направленных на формирование словаря и развитие навыков употребления синтаксических конструкций на уроках разви­тия речи. Что вы можете сказать об опережающем дограмматическом развитии этих языковых средств в речи умственно отсталых учащихся?

•В каких направлениях ведется работа по развитию у детей умения состав­лять текст?

•Прочитайте статьи В.К. Воробьевой в журнале «Дефектология» (1989, № 4; 1990, № 4) о развитии связной речи у детей с тяжелыми нарушениями речи. Выскажите свое мнение о возможности переноса этой системы на обуче­ние умственно отсталых детей.

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Развитие связной письменной речи у умственно отсталых детей является еще более сложным процессом, чем формирова­ние устной речи. Учитель специальной (коррекционной) школы сталкивается с множеством трудностей в практическом решении этого вопроса. Одни трудности связаны со спецификой са­мой письменной речи, другие — с особенностями развития детей.

Письменная форма речи, так же как и устная, является важ­ным средством коммуникации. Ее развитие осуществляется с опорой на устную речь. Вместе с тем письменная речь не есть простой перевод звуков в графические знаки. Отмечая особен­ности письменной формы речи, Л.С. Выготский указывал на то, что эта форма является более абстрактнойпо сравнению с уст­ной. Она протекает без собеседника, лишена интонационной оформленности и таких экстралингвистических факторов, как мимика, жест, общность ситуации, иными словами, тех средств, которые выполняют роль дополнительных стимулов к речи.

Письменная речь отличается также большей осознанностьюи регламентированностью,так как предполагает владение специ­альной графической системой средств для кодирования звуко­вых комплексов, наличие умения делить сплошной речевой по­ток на самостоятельные языковые единицы, правильно фиксиро­вать их на письме, наиболее точно отбирать слова, знание правил орфографии. Не случайно эта форма речи развивается у детей лишь в процессе школьного обучения.

Лишенная экстралингвистических факторов и интонирова­ния, присущих устной речи и облегчающих осмысление инфор­мации, письменная речь должна быть более развернутойпо сравнению с устной, для того чтобы ее содержание стало понят­ным читающему.

Недостатки логического мышления умственно отсталых де­тей, медленный темп усвоения нового, особенности речевого развития затрудняют формирование связной письменной речи. Кроме того, нарушение внутренней речи делает более сложной подготовительную работу над мысленным планом высказыва­ния, формулированием предложений «про себя».

Многоаспектность задач, которые необходимо решать в про­цессе письменной речи (обдумать содержание, отобрать нужные слова, наметить определенную последовательность изложения, правильно построить предложения, связать их в единое целое, орфографически верно записать слова), создает еще большие трудности в работе с умственно отсталыми детьми. Эти труд­ности усугубляются недостаточным развитием навыка самокон­троля, что мешает школьникам осуществлять проверку смысло­вых, лексико-грамматических, орфографических и стилистичес­ких ошибок.

Вместе с тем работа над письменным высказыванием, как показали исследования многих методистов (М.Ф. Гнездилова, Л.С. Вавйной, Е.А. Гордиенко, З.Н. Смирновой, К.Ж. Бектаевой и др.), значительно продвигает учеников как в речевом разви­тии, так и в совершенствовании мыслительной деятельности. При этом связная письменная речь, как говорилось ранее, по мере ее формирования становится богаче устной, поскольку учащиеся располагают временем для лучшего осмысления со­держания, выбора слов, построения предложений.

Работа, направленная на развитие связной письменной речи в специальной (коррекционной) школе начинается со 2-го класса. Правда" здесь можно говорить не о письменной форме речи в полном смысле слова, а только об отдельных ее элемен­тах. Учащиеся записывают коллективно составленные предло­жения в виде подписей под картинками, учатся давать письмен­ный ответ на вопрос учителя. При этом сложность вопросов, как и сложность ответов, возрастает от класса к классу. Реко­мендуется формировать навык составления ответов на вопросы в следующем порядке: а) ответы на вопросы, требующие про­стого называния предмета (что это?); б) ответы на вопросы, требующие краткого или более полного описания отдельного факта (что делает? какой?); в) ответы на вопросы, требующие со­поставления (каковы по форме два предмета?); г) ответы на воп­росы, требующие развернутого высказывания из двух, трех и бо­лее предложений (где были? чем занимались?).

В 3-м и 4-м классах школьники пишут изложения по плану, подробно разработанному учителем, дают описания некоторых предметов по коллективно составленному плану, восстанавлива­ют деформированный текст, распространяют его, учатся запи­сывать простейшие наблюдения за природой.

Большинство видов работ в младших классах выполняются коллективно. При этом у детей формируют привычку перед за­писью четко произносить предложение, проговаривать в про­цессе выполнения работы слова по слогам, проверять изучен­ные орфограммы, внимательно читать записанные предложе­ния. Отвечая на вопросы, дети работают в той же последова­тельности и при постоянном контроле со стороны педагога. Учитывая недостатки внутренней речи детей, педагог предлагает им для усиления речевых кинестезии произносить составляемые предложения шепотом.

Для лучшего закрепления умений написания сочинений де­тям предлагаются задания на составление небольших по объему текстов с использованием слов на изучаемую орфограмму. Школьники вспоминают те правила оформления текста, с кото­рыми они знакомились ранее на уроках развития устной речи: не забывать о начале и конце рассказа, начинать с одного и того же слова рядом стоящие предложения, не повторять в них одни и те же слова, отделять предложения друг от друга, для связности высказывания использовать специальные слова и др. Таким образом, дети уже в младших классах учатся распреде­лять свое внимание между всеми компонентами письменной речи, четко формулировать предложения, разнообразить конст­рукции, осуществлять контроль за своим письмом.

В старших классах виды работ усложняются: школьники пи­шут изложения по готовому или коллективно составленному плану, сочинения на разные темы с использованием картинок, изучаемого литературного материала, по опорным словам, на основе наблюдений, практической деятельности. Начиная с 8-го класса вводятся сочинения и на свободную тему.

Контроль со стороны учителя в связи с затруднениями де­тей, вызываемыми многоплановостью действий при письме, не­обходимостью лексико-грамматически и стилистически правиль­но оформлять материал, продолжает играть большую роль и в старших классах. Вот почему очень важно сохранить ту после­довательность в выполнении отдельных компонентов письмен­ной речи, с которой учащиеся познакомились в младших клас­сах. Учитель время от времени усиливает контроль за порядком действий учеников, используя коллективные формы проработки отдельных тем, в частности свободный диктант, когда самостоя­тельная запись детей бывает ограничена тремя-четырьмя предло­жениями и легче проследить за тем, что они делают.

Большое значение в старших классах приобретает предвари­тельная работа над темой, которая затем будет предложена для сочинения или изложения (но не сам будущий текст). Эта рабо­та ведется на уроках чтения, грамматики и правописания, где от­рабатывается содержательная сторона, расширяется круг слов для отражения темы в речи, подбираются выразительные средства языка, синонимы для предупреждения тавтологии, используются различные конструкции предложений. Как правило, подготовка к изложению и сочинению происходит в течение трех-четырех уро­ков, предшествующих самостоятельной письменной работе. В процессе такой подготовки осуществляются подбор словаря, раз­бор слов по составу, анализ орфограмм; составляются словосоче­тания, предложения, короткие тексты.

Согласно программе время для специального урока развития связной письменной речи выделяется из общего количества ча­сов, отведенных на раздел «Грамматика и правописание». Твор­ческая работа выполняется в пределах одного часа. Количество изложений и сочинений, выполняемых с большей или меньшей степенью самостоятельности, колеблется от 8 до 10 для каждого года обучения. Поскольку такого количества упражнений с творческими заданиями явно недостаточно, чтобы хоть в мини­мальной степени продвинуть детей в овладении некоторыми умениями написания сочинений и изложений, необходимо на всех уроках грамматики и правописания вводить в качестве от­дельного этапа письменные задания по развитию речи (подроб­нее об этом будет сказано в разделе «Грамматика и правописа­ние»).

Структура специальных уроков развития письменной речи определяется видом заданий, но вместе с тем эти уроки имеют и общие установки.

Урок начинается с предварительной беседы и выявления знаний учащихся по теме. Затем школьники знакомятся с со­держательной частью подготовленного материала. Это могут быть картина, опорные слова, текст и др. — в зависимости от вида работы. Следующие этапы урока такие: анализ предъяв­ленного материала, составление плана или обсуждение готового плана, словарно-фразеологическая работа, примерный рассказ или пересказ по некоторым пунктам плана и самостоятельное написание учащимися изложения или сочинения.

Для предупреждения побочных ассоциаций большое внима­ние уделяется работе над соответствием плана рассказа его за­главию. Как показало исследование Е.А. Гордиенко', план дол­жен быть небольшой по объему, но четко и эмоционально сформулированный. Во время словарно-фразеологической ра­боты против каждого пункта плана можно записать слова и вы­ражения, образно раскрывающие тему. Надо отметить, что ум­ственно отсталые ученики плохо используют заготовленный ре­чевой материал, если он не связан с отдельными пунктами пла­на. В той же монографии Е.А. Гордиенко проводится мысль о нецелесообразности составления учащимися полного устного пересказа по всем пунктам плана. Во-первых, потому что лю­бой пересказ даже лучшего ученика имеет недостатки, в резуль­тате чего оказывается несовершенным образец для всех осталь­ных детей; во-вторых, содержание рассказа уже разбиралось коллективно, а повторение одного и того же материала утомля­ет школьников, снижает их интерес к уроку; в-третьих, устный рассказ, предшествующий письменному, придает сочинениям и изложениям школьников однообразный характер. Вместе с тем, устный рассказ позволяет предупредить некоторые речевые недо­четы, зафиксировать в речи детей подготовленный словарный ма­териал. Учитывая то положительное, что дает устный предва­рительный пересказ, учитель организует его только по некото­рым пунктам плана. Например, можно отрабатывать начало рассказа, которое, как правило, всегда затрудняет детей. Начало может быть воспроизведено двумя-тремя школьниками и пред­ставлять различные варианты вступления. Для того чтобы дети не повторялись, учитель ставит перед последующими рассказ­чиками вопрос: «Как по-другому можно начать рассказ?» Та­ким же образом можно обговорить пункт плана, особенно значи­мый для развития сюжета, концовку рассказа. Проявление учащи­мися внимания, их интерес должны стать теми критериями, кото­рые определяют количество пунктов плана для устного воспро­изведения.

1 См.: Гордиенко Е.А. Научно-педагогические основы обучения аномальных школьников связной речи. — Ташкент, 1985.

 

Поскольку в условиях специальной (коррекционной) школы все творческие работы являются обучающими, дети должны уметь пользоваться на таких уроках орфографическим словарем, рабочими тетрадями, в которых они на предыдущих уроках за­писывали слова и выражения по теме, а также помощью учите­ля. Школьникам, не подготовленным к выполнению подоб­ных работ, предлагаются доступные для них задания, но по той же теме.

После написания изложения или сочинения и его анализа проводится работа над ошибками. Она носит такой же обучаю­щий характер, как и выполнение творческих заданий. При этом используются тексты работ учащихся. Отрывки из текстов запи­сываются на доске, но фамилию ученика не называют. Школь­ники прочитывают последовательно записанные предложения, отмечают неточности, пропуски или искажения в передаче смысла, предлагают пути к исправлению ошибок. Параллельно отмечаются неправильный порядок слов, их, неточное употреб­ление, неверное использование языковых единиц для межфра­зовой связи, нарушение структуры предложений. Исправленные предложения записывают на другой половине доски. После окончания работы над текстом или его частями первый и вто­рой варианты сравниваются. Учитель поощряет попытки учени­ков объяснить, за счет чего достигнуто улучшение текста. По мере исправления и записи откорректированного предложения на доске школьники фиксируют его в тетрадях. Работа над ор­фографическими ошибками выполняется самостоятельно на ос­нове замечаний учителя на полях тетради (подробнее об этом см. гл. V).

Специфическим видом связной письменной речи является де­ловой документ. Работа над ним не только обогащает письменную речь учащихся, но и является своеобразной формой их подготовки к жизни. Необходимость составлять деловые бумаги возникает у выпускников школы сразу после ее окончания.

Программой специальной (коррекционной) школы преду­смотрено обучение составлению многих видов деловых бумаг начиная с 4-го класса. Эта работа обычно связывается с необхо­димостью оформить нужный документ, например, подготовит объявление о праздновании в школе Нового года, составить те леграмму маме, заявление по поводу производственной практи кии др.

Обучение составлению любого вида деловой бумаги происхо­дит примерно в следующем порядке: учитель раскрывает значение данного документа (вида деловых бумаг), говорит о необходимос­ти правильно его оформлять, предлагает учащимся рассмотреть образец документа, коллективно заполнить такую же бумагу с не­сколько измененным содержанием, самостоятельно поупраж­няться в составлении подобного документа по образцу. Если дело­вая бумага предназначена не для школы, то на заключительном этапе работы важно организовать ее заполнение в соответствую­щем учреждении (почта, телеграф, завод и др.).

Как правило, вся работа по составлению деловых бумаг ве­дется в специальных тетрадях, где постоянно из года в год на­капливается материал. При этом школьники осваивают не толь­ко сам процесс составления того или иного документа, но и умение писать его по форме. Такая тетрадь в дальнейшем ста­новится для учащихся своеобразным справочником.

Надо отметить, что в большинстве учреждений в настоящее время вывешены образцы для заполнения деловых бумаг. Одна­ко без специальной тренировки в их оформлении умственно от­сталые учащиеся оказываются недостаточно подготовленными к правильному выбору нужного бланка, его заполнению. Вот по­чему работа с деловыми документами остается одним из на­правлений уроков по развитию письменной речи детей.

Вопросы и задания для самопроверки

•Сравните связную устную речь и письменную. В чем их сходство и в чем различие?

•Охарактеризуйте особенности связной письменной речи у умственно от­сталых учащихся.

•Проследите усложнение программных требований к данному виду речи по годам обучения.

 

 

•В чем сутьхюдготовительной работы к сочинениям и изложениям?

•Назовите этапы урока, посвященного развитию письменной речи.

•Охарактеризуйте особенности методики работы над сочинением и изло­жением.

Литература

Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1—4 классах вспомогательной школы. — М., 1991.

Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. — М., 1965.

Лалаева Р.И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно от­сталых школьников. — Л., 1988.

Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. — М., 1987.

Методика развития речи учащихся на уроках русского языка / Под ред. Т.А. Ладыженской. — М., 1980.

Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М., 1977.

Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения / Под ред. М.С. Соловейчик. — М., 1994.

Смирнова З.Н. Развитие речи учащихся вспомогательной школы в связи с изу­чением имени прилагательного. — М., 1971.


Поможем в написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой





Дата добавления: 2015-08-27; просмотров: 1021. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.048 сек.) русская версия | украинская версия
Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7