Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

СИМВОЛИЗАЦИЯ И ИСТОКИ ВНУТРЕННЕЙ И ВНЕШНЕЙ РЕАЛЬНОСТИ




Иногда между пятнадцатью и восемнадцатью месяцами ребенок демонстрирует очевидные проявления образного мышления, начинает использовать высказывания, относящиеся к себе и к другим. Вместе с тем, мы можем быть уверены, что маленький ребенок обладает интегрированным представлением об объекте, которое позволяет ему воспроизводить образ объекта в его отсутствие. У такого ребенка также есть чувство объекта, отдельного от него самого. Кроме того, с этого времени определенно используется коммуникативная речь. Одно из первых слов, полученных от матери, – это "нет" (Spitz, 1957). Спитц постулирует, что жест "нет" – это первый абстрактный символ, указывающий на способность ребенка вырабатывать суждения, "думать о вещах". Семантически, возникновение "нет" сигнализирует о появлении полезного, экспрессивного, коммуникативного языка, способности к символизации.

Вслед за этим возникает множественность поведения, отражающая возрастающее использование символизма. Ребенок использует свой растущий словарь, чтобы известить о своих желаниях и вкладывает новые значения в решение проблем. Это предполагает наличие мышления ориентированного на реальность (вторичного процесса). Между восемнадцатым и двадцать первым месяцами экспрессивный словарь ребенка расширяется примерно от двадцати до двухсот слов, и он начинает комбинировать слова, чтобы сделать синтаксически правильные простые предложения. Приобретение новых упорядоченных, состоящих из двух слов выражений и вопросов – это веха развития, настолько же выразительная, как и первые слова ребенка, те, которые Блюм (1978) считает индикаторами нового уровня организации и синтеза в формировании психической структуры. Эти достижения дают ребенку возможность вербально выражать желания и потребности; теперь он может понимать и задавать простые вопросы.

Кроме того, использование слов помогает ребенку начать воспринимать свое собственное внутреннее состояние, свои собственные аффекты дифференцируя свои желаемые и реальные состояния и проводить дифференциацию между своими желаниями и желаниями материм. Это различие порождает конфликт между ребенком и матерью. Однако, теперь способность к мысленной манипуляции символами приводит к тому, что воображаемые последствия (такие, как потеря любви, потеря объекта, телесные повреждения) возникают вместе с тревогой. Такие фантазии увеличивают вероятность интернализации конфликта и идентификации с матерью, что служит для разрешения конфликта. Это важный шаг на пути к формированию психической структуры (см. восемнадцатую главу).

Очевидность фантазийных желаний и воображаемых последствий конфликта приводит нас к заключению, что одновременно с внешним миром реальности ребенок конструирует внутренний психический мир, частично осознаваемый, частично бессознательный. Вследствие этого он использует слова и символы, чтобы выразить желания и фантазии и начинает использовать символическую игру, чтобы создать персональные символы, выбирая объекты в своем окружении для того, чтобы представить другие объекты; он имитирует поведение других, не представленное в настоящем и воспроизводит прошедшие события.

Примечательным примером ранней символической игры может служить игра восемнадцатимесячного внука Фрейда, с исчезновением и появлением игрушки, во время которой он издавал долгий звук "о-о-о", который Фрейд считал словом gone (1920, стр. 14). Фрейд интерпретирует игру мальчика как попытку активно управлять неприятной разлукой с матерью или пассивно познавать ее. И языковый символизм, и мысленные образы задействованы в символизации, что, похоже, становится заменой не только отсутствующей матери, но и сопутствующего аффекта.

По мере того, как символическое мышление становится богаче, становится заметной дальнейшая дифференциация функционирования первичного и вторичного процессов не только в детской игре, но и в проявлениях бессознательных процессов. Одним из самых ранних сообщений об этом является сон девятнадцатимесячной Анны Фрейд о дикой землянике.

Мы делаем вывод, что символизм в некоторый момент становится доступным – в отсроченной имитации, символической игр и в языке – он используется для обслуживания как первичного, так и вторичного процессов, раздельное функционирование которых становится все более очевидным по мере развития. Язык очевидно начинает превосходить другие символические функции, связанные с сознанием, проверкой реальности и адаптацией, он также становится необходимым инструментом восприятия внутреннего мира психической реальности по мере того, как ребенок обретает способность использовать язык для обдумывания своих чувств, желаний и конфликтов.

Символическое мышление приводит ребенка к тому, что Пиаже называет дооперациональной стадией. Ребенок теперь может использовать мышление как "пробное действие", как это называл Фрейд; он может визуализировать действия мысленно, без прохождения через физические действия.

Дооперациональные образы реальности у ребенка относительно статичны и конкретны, а его мысли близки к действию. Он еще не способен отделить общее от частного и наоборот (индукция и дедукция). Он переходит от одной частности к другой и курсирует между общим и частным. Для ребенка на дооперациональной стадии все имеет причину, идентифицируемое основание. Он не конструирует логические отношения, а создает ассоциативные связи и таким образом устанавливает теории про мир и про отношения с другими людьми, в которых фантазии и реальность не очень четко разделяются. Его мысли еще не вполне социализированы и в основном эгоцентричны.11 Хотя он может выказать эмоциональное отношение к другим, в целом он не в состоянии принять точку зрения другого, он считает, что у другого такие же мысли, как у него. События и опыт во внешнем мире понимаются в терминах внутреннего мира. У ребенка нет употребимой концепции абстрактных понятий, таких как пространство или время, отдельно от его личного опыта. Таким образом, время является значимым только потому, что оно определяет последовательность еды, игры, сна и т.д.

Поскольку для ребенка на дооперациональной стадии нет ничего случайного, эгоцентрическое мышление обычно приводит его к предположению, что причина любого частного события соотносится с его собственным опытом и его внутренним миром сознательных и бессознательных мыслей и желаний. Поэтому он часто путает желания и фантазии. Половые различия объясняются предположением, что произошло нечто ужасное, и это вызывает тревогу и чувство неуверенности, содержание которых меняется в зависимости от возраста, пола и опыта. Смерть, развод и болезни могут представляться ребенку исполнением его желании и фантазий, усиливая таким образом его эгоцентрическое восприятие себя, восприятие собственного всемогущества; если он чувствует ответственность и вину за свои желания и их последствия, как это часто случается, за этим могут последовать многочисленные фантазии о телесных повреждениях (E.Furman, 1974; R.L.Tyson, 1983).

Когда язык уже появился, он быстро становится инструментом мышления, организации, рефлексии, он господствует в функционировании вторичного процесса также, как выработка внутреннего символического мира господствует в первичном процессе. Язык ускоряет организацию вторичного процесса и облегчает причинное мышление, категоризацию и абстрагирование. Использование языка способствует самоосознанию, развитию и, главным образом, интроспекции, он влияет на объектные отношения по мере того, как ребенок развивает способность посылать, получать и понимать вербальные сообщения.

Общение отчетливо делится на две категории, одна из которых по природе своей информативна, а другая обладает стремлением к контролю (Flavell, 1977). По мере возрастания навыков общения возрастает способность ребенка получать и передавать информацию передавать свои собственные мысли и чувства другим, это важный путь получения обратных связей о его растущем фонде информации и идей.

Маленький ребенок также развивает способность общаться с самим собой. Он начинает думать о своем опыте, идеях, чувствах, фантазиях и снах. Облачение мыслей и чувств в слова помогает контролировать побуждения и окрашенность аффектов и помогает ребенку устанавливать различия между внутренним миром и внешней реальностью (Katan, 1961). Эта способность к общению необходима для развития и формирования психической структуры и интернализации конфликта. Цель других видов общения – контроль. Их цель – вести, формировать, направлять или любым другим образом влиять на поведение другого человека. Ребенок очень рано учится понимать контролирующие указания матери. По мере того, как ребенок развивает умение вербализовать свои потребности и желания, он обретает способность сообщать о своих желаниях для того, чтобы контролировать то, что происходит с ним, а также контролировать других людей. Возможно, языковые навыки также участвуют в самоконтроле, как словесное мышление становится инструментом пробного действия. Такой самоконтроль отражен в высказывании Фрейда: "человек, который первым бросил взамен копья в своего врага обидное слово был основателем цивилизации" (1883, стр. 36).

Вербализация чувственных восприятий происходит раньше и легче, чем вербализация чувств. Более того, как подчеркивает Катан (1961), с вербализацией эмоций сначала с помощью родителей, а позже самостоятельно, возрастает способность ребенка различать его желания и фантазии с одной стороны и реальности с другой. Кроме того, интегрирующие процессы и проверка реальности ведут к усилению контроля над чувствами и стремлениями, поскольку вербализация чувств и стремлений делает менее необходимой их отработку. Как замечает Вейль, "легче ждать, когда слова обещают удовлетворение в будущем" (1978, стр. 479). В конечном итоге, ребенок осуществляет свою самоорганизацию посредством внутренней речи и вербального мышления (Лурия, 1961, стр. 61).

Огромный вклад языка в овладение эмоциями виден в исследованиях детей с задержкой развития речи. В отсутствие организованной схемы, которая обеспечивает вербализацию, эти дети остаются более связанными с сенсомоторным образом действия, их эмоции имеют тенденцию к бурным и разнообразным проявлениям, что приводит к различным проблемам в поведении.

Рассмотрим, как пример, четырехлетнего мальчика, который только начинает составлять слова в простые предложения. Несмотря на существенную задержку в развитии речи, его когнитивное функционирование по тестам казалось нормальными, однако его эмоциональное развитие подвергалось огромному риску из-за очень сильной фрустрации, порожденной неспособностью сообщать свои мысли и чувства. Его чувства пришлось прослеживать в беспорядочном поведении, а его игра по преимуществу вращалась вокруг аварий игрушечных автомобилей. Таким образом, его эмоциональное функционирование без использования слов целиком определялось действиями.

В раннем детстве использование языка, мышления и игры тесно связаны, ребенок использует слова по-своему, часто произносит их вслух, как часть игры. Развитие внутренней речи и мышления – для него нечто большее, чем просто общение с другими людьми (см. Выготский, 1934; Roiphe & Galenson, 1981). Использование игры вместе с языком и мышлением помогает ребенку интегрировать различные линии развития, как это видно, например, из примера Ройфа и Галенсона, как пробуждение различных зон и желании, связанных с объектом отражается в игровых действиях. К тому же, игра дает возможность практиковаться в логическом мышлении и вербальном выражении, и тогда язык становится средством рефлексии, организации и знаний. По мере того, как ребенок становится опытнее в использовании языка, он расширяет как внутренний мир воображения, так и понимание мира внешней реальности. Совершенствование использования первичного и вторичного способа мышления становится более заметным.

Это становится все более справедливым по мере приближения ребенка к Эдипову комплексу с его противоречивой и конфликтной природой. Связи между символом и тем, что он символизирует, становятся все более бессознательными благодаря подавлению и другим защитам; вследствие этого все больше символов используется для представления желаний и тревог Эдипова комплекса и предшествовавших ему событий. Эти символы и темы были увековечены в литературе и мифологии, в историях о поглощении субъекта или субъектом, сражениях и победах субъекта или над субъектом и в романтических историях о героинях и героях, которые представляют соответствующие возрасту перемены либидных и агрессивных стремлений.

Мы сделали вывод о ранней структурализации внутреннего мира психической реальности и смысла внешней реальности, с первичным процессом, служащим прошлому, и вторичным процессом, служащим будущему. Мы, тем не менее, не согласны с Ноем (1979), что эти процессы не могут быть четко дифференцированы до тех пор, пока у ребенка не разовьется в достаточной мере чувство реальности, позволяющее классифицировать объекты в соответствии с их отношением к внешней реальности и к субъективному опыту. Внутренние потребности и желания субъективного опыта организованные в соответствии с первичным процессом, могут затем подвергнуться "вторичному пересмотру" при попытках вербализовать сны и мечты или четко сформулировать эмоциональный опыт. Концепции ребенка, а также опыт реальности таким же образом подвергаются пересмотру по мере того, как они организуются применительно к его субъективному опыту.

Если даже попытки осмысления реальности возникает в очень раннем возрасте, они остаются незрелыми и тесно связанными с личным опытом, а правила логики больше связаны со внутренней реальностью, а не с внешней, вплоть до начала латентного периода. Соответственно, границы между первичным и вторичным процессами остаются довольно зыбкими в течении раннего детства. Эта изменчивость границ драматизируется по мере вхождения ребенка в латентный период.


Поможем в написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой





Дата добавления: 2015-09-19; просмотров: 238. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.022 сек.) русская версия | украинская версия
Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7