Общие черты метода

Со времен К. Д. Ушинского звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте прошел сложный путь развития. Значительные усовершенствования внесены в него современной жизнью. Поэтому в данной главе сначала будут отмечены те черты метода, которые сложились традиционно, а затем те, которые сформировались сравнительно недавно или находятся в процессе формирования, проверки, становления. Затем будет показано, как эти черты, или принципы, преломляются в современной букваристике и в школьной практике. Традиционные принципы метода:

а) с точки зрения целей формирования личности: обучение грамоте по аналитико-синтетическому методу носит воспитывающий и развивающий характер, обеспечивает умственное развитие через систему аналитико-синтетических упражнений, через речевые упражнения, оно накладывается на систему наблюдений природы и окружающей жизни, опирается на жизненный опыт самих учащихся, требует высокого уровня сознательности чтения и других видов учебного труда учащихся;

б) с точки зрения организационной: во-первых, выделяются добукварный, букварный и послебукварный периоды обучения грамоте; во-вторых, письмо не отрывается от чтения, а идет параллельно с ним (у К. Д. Ушинского оно предшествовало чтению, в современной школе — следует за чтением);

в) с точки зрения психолого-лингвистической: во-первых, обучение грамоте опирается на живую речь учащихся, на уже имеющийся речевой навык, включает в себя систему мер по развитию речи учащихся; во-вторых, за основу обучения грамоте берется звук; отсюда — огромное внимание выделению звуков, звуковому анализу и синтезу, артикулированию звуков, развитию фонематического слуха у детей; в-третьих, в качестве единицы чтения берется слог (слоговой, или позиционный, принцип чтения — как следствие диалогичного принципа русской графики); отсюда — большое внимание к слоговой работе: чтение слогов, слоговые таблицы и пр.

Черты и принципы метода, которые сформировались сравнительно недавно или же находятся в процессе становления:

а) с точки зрения организации учебного процесса: дифференцированный и индивидуализированный подход к учащимся в процессе обучения грамоте, что связано со значительными различиями и в общем развитии, и в готовности к чтению и письму у детей-семилеток, поступающих в I класс (по данным обследований, проводившихся в начале 70-х годов, от 30 до 80 процентов детей, поступающих в I класс, знают большую часть букв или все буквы, многие из них читают аналитически, по слогам, некоторые — синтетически, т. е. словами);

б) с точки зрения перспектив обучения: систематическое введение пропедевтических элементов грамматики, словообразования, орфографии, лексикологии, без теоретических сведений — на практической основе;

в) с точки зрения психолого-лингвистической: поиск наиболее рационального порядка изучения звуков и букв, с учетом доступности и легкости, с одной стороны, и задач воспитания и развития — с другой.

Воспитание учащихся в процессе обучения —важнейший принцип дидактики. В школе формируются привычки нравственного поведения, элементы материалистического мировоззрения. Уроки чтения и письма создают благоприятные возможности для воспитания у детей черт, необходимых будущим строителям коммунистического общества. Букварь дает немало познавательного материала, который приобщает детей к жизни нашей страны, нашего народа, и это служит основой всей системы воспитательной работы.

Целый круг общественно-политических понятий дети получают на уроках: на первых страницах букваря — Красная площадь, Кремль, Мавзолей В. И. Ленина. Есть рассказ и стихотворение о Владимире Ильиче и его портрет. Есть материал о дружбе народов, о покорителях космоса...

Материал букваря знакомит учащихся с радостной, счастливой жизнью детей и взрослых в Советской стране, с трудом в семье, в сельском хозяйстве, на транспорте, на стройке. Букварь и книги для дополнительного чтения дают детям богатейший материал о природе нашей Родины, о ее просторах. Привить любовь к родной природе, к родному селу, городу, ко всему, что тебя окружает,— это первый шаг к формированию патриотизма. С первых дней в школе дети чувствуют атмосферу уважения к труду и людям труда, заботы о людях. Чтение стихотворений и рассказов перемежается беседами по картинкам, наблюдениями природы, прогулками, участием самих детей в посильном труде.

Букварь — первая книга в жизни ребенка, он должен быть красочно оформлен, занимателен по своему содержанию. Нельзя обучение грамоте сводить лишь к фонетической работе, к технике чтения. Вся методика обучения грамоте должна быть окрылена счастьем приобщения детей к кипучей жизни советского народа, к его радостям, к его мечтам, к успехам.

Нравственным, идейно-политическим, трудовым, эстетическим воспитанием не исчерпываются задачи обучения грамоте. Очень важно прививать детям любовь к родному русскому языку, гордость тем, что они его изучают, стремление овладеть русским языком в совершенстве, научиться и читать, и писать, и свободно выражать свои мысли в устной форме.

На уроках воспитывается также внимание, активность, дисциплинированность, воля и другие важнейшие свойства личности. Для правильной организации обучения грамоте необходимо специальное изучение уровня готовности детей языковой, речевой готовности к обучению. Что же представляет собой современный семилетний ребенок, поступающий в I класс, с точки зрения языкового развития? Как изучать готовность детей к обучению грамоте?

Изучение начинается до поступления ребенка в школу: в августе и даже еще раньше, весной, при посещении учителем детского сада и семьи будущих первоклассников. Учителя знакомятся со своими будущими учениками в живой беседе, задают детям вопросы, предлагают рассказать о чем-то, что-либо прочитать или написать, выясняют общий кругозор детей.

Для учета результатов знакомства можно рекомендовать следующую схему для изучения речевой готовности к школе:

1. Умение читать:

а) Читает целыми словами.

б) Читает по слогам (аналитическое чтение).

в) Читает по буквам (неправильный навык чтения).

г) Знает не менее половины букв, но не читает.

д) Знает менее половины букв, не читает,

е) Знает лишь отдельные буквы.

2. Умение писать:

а) Умеет писать все буквы, пишет слова (печатные или письменные).

б) Умеет писать лишь некоторые буквы (печатные или письменные).

в) Не умеет писать вовсе.

3. Готовность к звуковому анализу:

а) Правильно указывает ударный слог (или звук).

б) Делит слова на слоги.

в) Выделяет звуки в слове или в слоге.

г) Правильно произносит все звуки.

д) Неправильно произносит звуки (указать какие),

е) Громкость речи, дикция.

4. Устная связная речь. Чтение стихотворений наизусть:

а) Знает не менее трех стихотворений, охотно их читает.

б) Знает одно-два стихотворения. Читать стесняется.

в) Стихов наизусть не знает вовсе.

5. Устная связная речь. Рассказывание сказок:

а) Умеет рассказывать одну или несколько сказок.

б) Пытается рассказать, но неудачно.

в) Не умеет и не пытается рассказывать сказку.

6. Устная связная речь. Размеры высказываний («Расскажи, что ты видишь на картинке»):

а) Связный рассказ, более 20 слов, несколько предложений.

б) От 10 до 20 слов, несколько предложений.

в) Связный ответ до десяти слов.

г) Односложный ответ из двух-трех слов.

Изучается также активность детей (сами заговаривают, обращаются о вопросами, отвечают на вопрос, пространно или односложно и т. д.), синтаксический строй их речи, круг употребляемых слов.

Все собранные сведения фиксируются в двух вариантах: о каждом учащемся отдельно, что необходимо для индивидуального или дифференцированного подхода в обучении, и обо всем классе в целом, с целью получения «усредненных» характеристик. Последние необходимы для выбора методики общеклассной работы на уроке.

Обучение грамоте по звуковому аналитико-синтетическому методу в современной школе продолжается в течение трех месяцев и однойдвух недель. Этот период распадается на три части: добукварный период — шесть дней, букварный период — примерно десять недель и послебукварный период — до двух недель.

Задачи добукварного периода: ознакомление детей со школой, с ее требованиями, правилами; изучение детей учителем; знакомство с первой учебной книгой — букварем, с тетрадью, разлиновкой, с другими пособиями и орудиями письма; развитие речи — работа над словом, предложением, рассказом; первые упражнения, тренирующие руку для письма; звуковой анализ, знакомство со звуками, развитие фонематического слуха.

Последнему требованию обычно придается особенно большое значение: к чтению, т. е. к изучению букв, дети должны быть подготовлены звуковым анализом и синтезом, у них уже должны быть сформированы элементарные представления о звуковой природе речи.

Продолжительность добукварного периода дискуссионная. Так, Д.Б. Эльконин в своем эксперименте продлевал добукварный период до трех и даже до четырех недель; за это время школьники усваивали на основе устного анализа и синтеза все звуки, большое количество слогов. Все это давало возможность усваивать чтение за короткий срок. Наиболее короткий добукварный период рекомендовала Н. И. Политова1: всего четыре дня. Сокращение добукварного периода становится возможным в результате дошкольной подготовки детей — в детском саду и в семье. Как известно, в старших группах детского сада проводится не только развитие речи, но и простейшая звуко-аналитическая работа. Преемственность между. детским садом и школой — это один из острейших вопросов развития системы воспитания и образования детей. Решаться они, несомненно, должны комплексно: не только в плане подготовки к обучению грамоте, а в широком плане формирования личности ребенка.

Какая же работа проводится на уроках чтения и письма в добукварный период?

Речь. Беседа, составление предложений, рассказы учащихся.

Ответы на вопросы учителя по картинкам; составление предложений. Ответы на вопрос «Что это?» по предметным картинкам. Составление предложений по серии картинок. Подсчет предложений. Подсчет слов в предложениях. Рассказывание: по восприятию, по памяти, по картинке, пересказ (на основе умений, полученных в детском саду).

Слово. Новые слова: Родина, Москва, столица, Кремль, Мавзолей В. И. Ленина. Тематические группы слов: учебные предметы (принадлежности); игрушки; инструменты; цветы; грибы; птицы; овощи; одежда; посуда; мебель и т. п. Выделение слова из предложения.

Чтение. Чтение учителем художественных произведений, доступных пониманию детей. Беседа по прочитанному. Чтение стихов, заученных детьми до школы. Инсценирование сказки. Знакомство с «Букварем», «Спутником букваря», другими детскими книжками.

Детское чтение (читают дети, которые уже умеют читать).

Фонетика и грамматика. Выделение предложений из речевого потока. Выделение слов. Деление слова на слоги, выделение ударного слога. Односложные, двусложные и трехсложные слова. Выделение звуков: первый звук в слове; из каких звуков состоит слог и т. п. Произнесение отдельно взятых звуков в слогах (ау, ум, шар, луна и т. п.).

Письмо. Свободное рисование. Знакомство с тетрадью, с разлиновкой. Правила посадки. Держание ручки. Письмо элементов букв по прописям. Трафарет.

В добукварный (подготовительный) период дети включаются в относительно новую для них деятельность: если в дошкольный период превалировала игровая деятельность, то в школе преобладает учебная работа — организованный умственный труд, требующий устойчивого внимания, значительных волевых усилий, умения контролировать себя. Новый характер деятельности создает для детей значительные трудности, и для их ослабления очень важно так строить учебный час, чтобы, во-первых, каждые 10—12 минут менялись виды деятельности, во-вторых, работа протекала активно, умственный труд чередовался с физическими упражнениями. Урок в добукварный период продолжается 35 минут. На уроках предусматриваются занимательные и игровые моменты: отгадывание загадок, рассказывание сказок, их инсценирование, творческое свободное рисование на сюжет сказки, рассказы учащихся, чтение стихов наизусть; вводятся элементы соревнования («Кто первый...?», «Чей рассказ лучше?», «Кто правильно назовет...?» и т. п.).

В подготовительный период дети приучаются слушать и точно выполнять указания учителя, привыкают соблюдать правила для учащихся, слушая ответы своих товарищей, замечать их ошибки. Они учатся громко, отчетливо, связно (не односложно!) отвечать на вопросы учителя, активно участвовать в общеклассной работе.

Букварный период второй и самый продолжительный период процесса обучения грамоте называют букварным потому, что на его протяжении дети усваивают чтение и письмо всех букв. Поскольку этот период — важнейший, то необходимо рассмотреть несколько принципиальных вопросов, связанных с его построением.

Во-первых, какова последовательность расположения изучаемых звуков и букв?

Во-вторых, как происходит знакомство учащихся с мягкими согласными звуками?

На протяжении последних 30 лет в букварях звуки и буквы располагались по трем разделам, которым соответствовали три этапа букварного периода обучения грамоте:

I этап: гласные а, у, ы, о, твердые согласные м, ш, р, н, л, с,

II этап: он открывается гласным и, который употребляется после мягких согласных; следовательно, на втором этапе читаются мягкие варианты уже изученных согласных звуков м, р, н, л, с и завершается этот этап гласным з; на этом же этапе изучаются согласные х, в, к, п, т, д, з, и, ж в твердом и мягком вариантах и, наконец, ъ как знак мягкости предшествующего согласного;

III этап: йотированные гласные е, ё, я, ю, согласные слитные ц, ч, щ и согласные г и ф (их усвоение осложняется особенностями диалектного произношения), а также разделительные ъ, ь.

Такое расположение изучаемых звуков и букв оправдывается следующими соображениями: на ранних этапах обучения даны те звуки, которые сравнительно легко артикулируются, их можно «тянуть» (сонорные, длительные согласные ш, с; парные звонкие и глухие согласные, взрывные, более трудные в артикуляционном отношении,— на втором этапе; слитные — на третьем этапе); не одновременное введение твердых и мягких согласных помогает четче их различать и создает постепенность в ознакомлении с особенностями фонетического строя; на поздние сроки отнесены и такие сложные явления графики, как буквы е, я, ё, ю, разделительные ь и ъ.

Соблюдается принцип последовательности и в работе над слогами: от слога, равного звуку а,— к сочетанию двух гласных ау — к закрытому слогу типа ам — к открытому слогу типа ма — к трехзвуковому слогу типа шар, мал — к слогу со стечением двух согласных типа кры-, затем типа корм, труд и т. д.

Последовательность читаемых слов: Ма-ша, ум-на, ма-ши-на, по-дар-ки, кор-муш-ка, кол-хоз-ний, ис~пу-га-лись, по-те-ря-ешъ-ся, здрав-ствуй-те и т. д.

Однако описанная последовательность изучения звуков и букв не единственно возможная в рамках звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте. Так, в экспериментальном букваре В. Г. Горецкого, В. А. Кирюшкина и А. Ф. Шанько (изд. 1977 г.) принят частотный принцип расположения звуков и букв: сначала даются гласные а, о, и, у, ы; затем согласные н, т, к, с, л, р е обоих вариантах — в твердом и мягком. Дальнейшее расположение звуков но этому букварю: в, е, п, м, з, б, д, я, г, ч, ъ, обозначающий мягкость предшествующего согласного, ш, ж, ё, и, х, ю, ц, э, щ, разделительный ь, ф, разделительный ъ.

Как видим, в этом букваре твердые и мягкие согласные даются с первых же уроков, взрывные к, т даются одними из первых, а длительные согласные ш, х — одними из последних и т. д.

Одним из самых тяжких, пока непреодолимых недостатков методики обучения грамоте является то, что дети, пришедшие в школу, весьма длительное время не могут перейти к чтению связных, больших, интересных текстов. Более месяца они читают по букварю лишь отдельные слова, а также такие тексты: Лара сама мыла раму. У нас Рома. Наш Рома мал. У Ромы шар. Лишь на третьем месяце обучения дети переходят к чтению таких текстов, которые могут вызвать у них существенный интерес.

Положение усугубляется еще и тем, что в детском саду, а очень часто и в семьях дети участвуют в инсценировании целых сказок, знают наизусть целые поэмы («Мойдодыр», «Муху Цокотуху», «Кошкин дом» и т. п.).

«Частотное» расположение букв и звуков позволяет уже через 10—15 уроков обучения грамоте ввести в круг чтения бол ее 100 слов.

Сравнительно быстрый переход к чтению связных, осмысленных не звучащих искусственно текстов повышает уровень познавательного интереса учащихся, вселяет уверенность в своих силах. Дети видят результат своего учебного труда. Кроме того, более или менее связные тексты способствуют решению воспитательных задач, создают благоприятные условия для обогащения словаря, вообще для развития речи учащихся.

Частотный принцип уменьшает трудности, связанные с разной степенью готовности детей-семилеток к обучению грамоте. Естественно, что дети до школы узнают преимущественно частотные буквы; в дальнейшем, в процессе чтения новых слов, они встречают незнакомые буквы и как бы «открывают» их для себя. В результате в процессе обучения появляются моменты «открытия», активизируется познавательный процесс.

Вернемся!, однако, к анализу методики обучения грамоте на первом, втором, и третьем этапах букварного периода по традиционному букварю.

Первый этап букварного периода; его основные задачи:

а) звуковой анализ слов и слогов; выделение звука из различных позиций в слове; последовательность звуков в слове; отчетливое произношение отдельного звука, его артикулирование и пр., работа по развитию фонематического слуха; выделение гласных звуков, ориентировка на них при чтении слога;

б) формирование основ слогового чтения — обучение чтению прямых двухбуквенных, а затем обратных (закрытых) двухбуквенных слогов;

в) письмо букв, обозначающих усвоенные звуки; «печатание» букв, слогов и слов, указание ударного слога.

Виды практических занятий на уроках обучения грамоте рассматриваются в методических пособиях к букварю. Здесь указано лишь на основные особенности работы на данном этапе.

На первом этапе букварного периода широко используется чтение по подобию, например: ма-ма — Ма-ша — Са-ша (гласные сохраняются, согласные заменяются), а также чтение слогов с одним и тем же гласным: мо — со — ла — но — ро или с одним и тем же согласным: ти — та — тог ни — на — но.

Читая, дети запоминают не только отдельно взятые буквы, как графические обозначения звуков, но и целые слоги, и целые слова. На первом этапе букварного периода число слов, читаемых детьми, еще не велико и дети запоминают их. Следовательно, в этот период неизбежно чтение слов не на графической основе, а по месту слова на странице, по соседству с картинкой и т. д. Чтобы избежать такого чтения, необходимо привлекать дополнительные тексты из «Спутника букваря» и из других детских книжек.

Очень велика роль и наборного полотна, на котором составляются новые слоги, слова, и «печатания» новых слов в тетрадях и на доске. Чем шире, разнообразнее печатный материал для чтения, тем оно протекает сознательнее, интереснее, тем эффективнее формируется навык.

На первом этапе важно научить детей следить за строкой, не терять ее, не терять также очередных букв при чтении слова, самих слов в столбике. Для этого служит закладка и указка — полезные пособия на начальных этапах обучения грамоте.

Умение следить за читаемой строкой достигается также требованием к классу поправлять ошибки товарищей. Первоклассники ревностно выполняют это требование, таким образом: мобилизуют свое внимание на уроке, во время чтения.

Очень важно, чтобы чтение с самых первых шагов было вполне сознательным. С помощью вопросов проверяется понимание прочитанного. Этой же цели служат беседы — как подготовительные, проводимые до чтения, так и по прочитанному. Где возможно, следует создавать «проблемные ситуации», вызывающие у детей потребность что-то прочесть. Такую ситуацию может создать загадка, отгадку которой дети должны прочесть в букваре или на наборном полотне. Такую же цель преследует предварительная беседа, из которой вытекает вопрос, например: «У кого усы? Прочитаем и узнаем!»; «Куда летит ракета с космонавтами?» (на наборном полотне: «На луну») и т. п. Подобные подготовленные ситуации обеспечивают высшую сознательность чтения и в тоже время осмысляют учебный труд в глазах детей, заинтересовывают их.

Сознательность чтения неотрывна от выразительности. Однако на первых ступенях аналитического чтения выразительность невозможна, так как дети не могут в достаточной степени выделить ударные слоги, не могут передать интонацию законченности, интонацию вопроса и т. п., а во многих случаях не могут даже орфоэпически правильно передать то, что прочитали (вместо [аса] читают о-са). Поэтому на этапе аналитического чтения рекомендуется повторное, целостное и орфоэпическое чтение. Оно не только приучает к правильным интонациям, к выразительности, но и способствует сознательности чтения.

С первых уроков обучения грамоте осуществляется дифференцированный подход к учащимся, т. е. учитываются различия в уровне готовности детей, поступивших в школу, к чтению.

На втором этапе букварного периода остаются, в сущности, эти же задачи, но они качественно изменяются. Что же нового появляется в работе учащихся и учителя?

В звуковом и буквенном анализе и синтезе новым является:

а) выделение мягких согласных, их сопоставление с твердыми, анализ примеров, в которых выявляется смыслоразличительная функция твердости-мягкости согласных (Мила мыла);

б) появляются звуки с более сложной артикуляцией, чем на первом этапе: мгновенные, взрывные к, п, т и др., губно-зубной в, среднеязычный и; следовательно, на этом этапе усложняется артикуляционная работа, значительно большее место занимает сочетание звуков;

в) вводятся звонкие и глухие согласные,— следовательно, проводится сопоставительная работа в парах звонких и глухих согласных;

г) на втором этапе встречается много слов, содержащих гласные и согласные в слабых позициях: У Паши, пиши; хорошо — [хърлшб]; молоко — [мъллко]; мороз — [млрос] и т. п. Следовательно, усиливается работа по соотнесению звука и буквы, проводится орфографическая пропедевтика.

С этими же особенностями изучаемых звуков и букв связаны задачи второго этапа и в области слогового чтения.

Во-первых, на этом этапе усложняется задача слогового чтения; с появлением буквы и представляется возможным на конкретном примере показать детям, что прочтение одной буквы может оказаться вообще невозможным (ло и -ли).

Во-вторых, на этом этапе, в связи с увеличением числа слабых позиций гласных и согласных, усиливается работа по соотнесению графических и слуховых единиц («орфографическое» и орфоэпическое чтение).

В-третьих, появляются новые типы слогов: сгс — мак, хо-рош, ва-рил; этот тип слога встречается не только в конце, но и в начале и в середине слова: пал-ка, вы-сох-ла; слоги ссг — тра-ва, сгсс — парк, кор-муш-ка. Читаются слова усложненного слогового состава: за-пла-ка-ла, зна-ко-мый и т. п.

Очень важной задачей второго этапа является усвоение ъ как буквы, не обозначающей отдельного звука, но указывающей на мягкость предшествующего согласного на конце или в середине слова: окуни — окунь — коньки. Введение буквы ь создает новые возможности для слогового чтения и для сравнения фонем: угол— уголь, пар — парь, кон — конь, полка — полька. На втором этапе происходит тот перелом, о котором учителя говорят, что дети уже читают,— этот перелом связан с введением мягких согласных.

Те требования к обучению, которые были изложены выше, в связи с характеристикой первого этапа, остаются и на втором этапе: продолжается работа над сознательностью чтения, осуществляется дифференцированный подход, вырабатывается навык письма; об этих направлениях работы сказано в соответствующих параграфах и главах данного раздела.

Третий этап букварного периода знакомит детей с чтением йотированных букв, с употреблением разделительных ъ и ь. Следовательно, на этом этапе дети учатся читать звук и в различных обозначениях (например, яблоко — []а] блоко, лью — [л']у], подъём — подлом], моя —мо[]а] и т. п.). Дело осложняется тем, что им не сообщается теория: она слишком трудна. Чрезвычайно сложную систему йотированных гласных дети усваивают чисто практически, опираясь на уже усвоенный навык чтения.

Йотированные гласные изучаются в двух значениях: во-первых, буквы е, ё, я, ю обозначают отдельные слоги: ёж, я, мо-ю; во-вторых, они обозначают мягкость предшествующего согласного: мёл — [м'ол], нёс — [н'ос], мял — [м'ал], любит —[л'убит], лето — [л'этъ].

На третьем этапе, таким образом, углубляется навык слогового чтения: школьники узнают новые случаи чтения слогов в зависимости от позиций букв и звуков. Однако есть противоречивые случаи, которые вызывают у учащихся затруднения.

Первоклассники привыкают употреблять мягкие согласные только перед гласным и, и чтение слогов типа ле, лё, ля, лю их в первое время затрудняет.

Смущает их также чтение слогов, содержащих всегда мягкие ч, щ (слоги типа ча, ща, чу, щу и т. п.) и всегда твердый ц. Школьники привыкли к тому, что а, о, у, ы употребляются после твердых согласных, в слогах же ча, ща, чу, щу согласные мягкие. Особенно эта трудность сказывается на письме: дети пишут «чя», «щю». Поэтому вводится правило: «Ча, ща пиши с буквой а; чу, щу пиши с буквой у».

Начало формы

Оглавление из 493

Предыдущая Следующая

Конец формы

К концу третьего этапа букварного периода школьники должны владеть следующими важнейшими умениями:

а) свободно и правильно произносить все звуки как вне слова (если звук может быть произнесен вне слова), так и в слове, в сильных и слабых позициях;

б) определять звуковой состав слов, последовательность звуков в слове, разделять слово на слоги, указывать ударный слог;

в) составлять слова из букв разрезной азбуки, а также записывать слова, если в них нет существенных расхождений звукового и буквенного состава;

г) различать твердые и мягкие согласные, звонкие и глухие;

д) знать все буквы, соотносить их со звуками, знать, какая буква как читается в разных позициях;

е) читать слогами (не по буквам!), т. е. владеть слоговым, или позиционным, чтением всех основных типов слогов: сг, гс, сгс, ссг, ссгс с любым буквенным составом и т. п. в двусложных, трехсложных, четырехсложных словах, доступных для понимания; не исключается, конечно, и чтение целыми словами;

ж) соблюдать основные орфоэпические нормы при повторном прочтении слов и текстов, делать паузы и логические ударения в простейших случаях, соблюдать простейшие интонации;

з) понимать прочитанное, что выявляется в ответах на вопросы, в простейших формах пересказа, в выполнении элементарных логических задач.

Таковы этапы букварного периода. Следует заметить, однако, что деление букварного периода на три этапа возможно только на основе традиционных букварей, в частности «Букваря» Н. Архангельской и др. Что же касается некоторых других букварей, например экспериментального букваря В. Г. Горецкого, В. А. Кирюшкина и А. Ф. Шанько, в котором звуки и буквы расположены по принципу частотности, то указанные три этапа в них не выдерживаются. Хотя деление букварного периода на три этапа по этому букварю и невозможно, но все основные требования и методические рекомендации, данные выше, в параграфе «Букварный период», вполне применимы к любому букварю, если он выдержан в рамках требований звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте.

Деление периода обучения грамоте на этапы сравнительно небольшой продолжительности целесообразно потому, что позволяет более или менее четко определить задачи каждого этапа и тем самым выработать систему работы учителя и учащихся. Его основная задача — подготовить детей к переходу на «Родную речь» и учебник «Русский язык». Можно, однако, указать и некоторые более конкретные задачи этого периода: усовершенствовать, укрепить навык слого-аналитического (а если возможно, то и синтетического, т. е. целыми словами) чтения; «выровнять» умения школьников: подтянуть отстающих, восполнить пробелы в знаниях и умениях, потренировать в самостоятельном чтении и письме; потренировать школьников в чтении крупных самостоятельных связных текстов — рассказов, стихотворений, в анализе их содержания; закрепить на письме правильное соединение букв, письмо целых слов и небольших предложений; продолжать работу по развитию речи учащихся: практиковать приемы пересказа прочитанного, проводить беседы, составлять рассказы.

В послебукварный период следует вводить такие приемы работы, которые обычно широко применяются на уроках чтения по «Родной речи»: выборочное чтение, раскрытие смысла-иносказания, причинно-следственных зависимостей, выразительное чтение, заучивание наизусть, чтение по ролям, элементы драматизации, озаглавливание, беседу.

Совершенствуются основные элементы навыка чтения: правильность, беглость, сознательность, выразительность. Однако темп чтения не следует форсировать: гораздо важнее работать над правильностью, безошибочностью чтения. Для этого целесообразно расширять круг чтения, шире вводить дополнительные тексты, всех детей вовлечь во внеклассное чтение — записать в библиотеку, проследить, чтобы они выбирали доступные возрасту книжки, чтобы прочитывали их.

В послебукварный период большое внимание уделяется тихому чтению — не только как форме подготовки к чтению громкому, но и как самостоятельному варианту чтения. Ведь в жизни человеку приходится читать преимущественно не вслух, а тихо, про себя. При этом сам процесс чтения протекает в 1,5—3 раза быстрее, чем при громком чтении, а понимание прочитанного должно быть не меньшим, чем при громком чтении (понимание должно быть полным, 100-процентным).

Необходимость дифференцированного и индивидуализированного подхода при обучении грамоте вызывается двумя причинами: во-первых, как установлено в исследованиях по современной дидактике, такой подход обеспечивает прочность усвоения материала, помогает в осуществлении принципов доступности, систематичности, индивидуального подхода в рамках общеклассной работы; в этом смысле дифференцированный подход эффективен на всех ступенях обучения; во-вторых, — и это специфично как раз для I класса — дети, приходящие в I класс, существенно различаются по уровню своей подготовленности к чтению и письму.

При фронтальной работе со всем классом слабо подготовленные учащиеся отстают еще больше в своем развитии, «сильные» же неизбежно какую-то часть учебного времени используют неэффективно,— проще 'говоря, скучают. В условиях обычного урока, без дифференцированного подхода, учитель невольно ориентируется на среднего ученика и даже на уровень ниже среднего. При этом работа со слабыми частично переносится на послеурочное время (создается перегрузка как раз тех учащихся, которые больше других нуждаются в отдыхе), а сильные испытывают недостаток внимания учителя; скучают на уроке и в результате теряют свои преимущества.

Дифференцированный подход частично снимает указанное противоречие, так как каждая группа учащихся получает задания по своим возможностям.

Как же распределять первоклассников для осуществления дифференцированного подхода? На этот вопрос нет однозначного ответа.

Так, С. П. Редозубов рекомендовал делить класс на две подгруппы; общеклассная работа чередуется с групповой. Со всем классом проводится анализ и синтез речи, письмо, развитие речи. С группами поочередно работает учитель, в то время одна из групп занимается самостоятельно: списывает, складывает слова по образцам, дописывает незаконченные предложения, читает про себя, готовится к беседе по картинке (для сильной группы); обводит и заштриховывает фигуры, пишет элементы букв, складывает слова под картинками, читает столбики слов, предложения про себя (слабая группа) *.

Более сложную и гибкую систему предложила Л. К. Назарова2. Она делит класс на пять групп: первая группа — дети, читающие словами; вторая группа — читающие по слогам, третья группа — читающие по буквам (с двумя подгруппами: поступившие в школу с упрочившимся навыком побуквенного чтения и не накопившие пока значительного опыта побуквенного чтения); четвертая группа — дети, поступившие в школу нечитающими и овладевающие чтением быстрыми темпами; наконец, пятая группа — овладевающие чтением замедленными темпами. Для каждой группы определены свои задачи и своя методика дифференцированного обучения. Задачи первой и второй групп — совершенствовать свои умения на дополнительном материале, путем самостоятельного чтения, постоянно включаясь в общеклассную работу, помогая слабым.

Дети, входящие в третью группу, должны переучиваться. Нельзя сказать, чтобы процесс переучивания проходил легко. В период же обучения грамоте они на уроках пытаются читать слогами, однако дома продолжают читать по буквам; следовательно, необходим инструктаж родителей: без их помощи побуквенное чтение может затянуться на длительное время.

Следствие побуквенного чтения — пропуск гласных внутри слова при письме: вместо слива пишут «слва», вместо машина — «мшна».

В цитированной книге Л. К. Назаровой приводятся подробные методические разработки для учащихся четвертой и пятой групп с подгруппами и материалы наблюдений за процессом овладения навыком чтения. Основой работы для третьей, четвертой и пятой групп (а иногда и для всех пяти групп) бывает страница букваря. При этом сильные получают дополнительные материалы и задания к ним, а слабые имеют перед собой перспективный материал.

Перспективным материалом называются те тексты букваря, таблицы и другие пособия, которые вполне доступны для сильных, но содержат элементы, трудные для слабых. В процессе коллективной работы эти элементы, вслед за сильными, прочитывают и те, кто читает пока плохо.

Дифференцированное обучение эффективно лишь тогда, когда оно систематично: задания для самостоятельной работы усложняются из урока в урок, опираясь на предыдущие. Дифференцированный подход сочетается с индивидуальной работой-— как на уроке, так и вне его.