Методики русского языка

Методика русского языка как самостоятельная. Из истории наука сформировалась к середине прошлого века: исторические обзоры ее развития обычно начинают с выхода книги Ф. И. Буслаева «О преподавании отечественного языка» (1844). Идеи этой книги не устарели до сих пор: автор рекомендовал изучать родной язык в школе на основе лучших образцов литературы, активизировать мыслительную деятельность школьников в ходе анализа примеров и изучения грамматики. Он создал полноценную методическую систему. Его книга оказала огромное влияние на все дальнейшее развитие методики.

Но Ф. И. Буслаев не выделил задач начальной школы. Само же развитие народного образования в России шло такими путями, что одна и та же методика не могла, конечно, обслуживать и гимназию, и народную начальную школу. В 50— 70-е годы внимание передовых педагогов привлечено к народной школе, в центре внимания общественности — вопросы обучения грамоте, элементарным навыкам чтения и письма. Так, в конце 50-х годов печатаются статьи И. И. Срезневского, оказавшие влияние на разработку программ и методики обучения русскому языку. В эти же годы публикуются «Дневники Яснополянской школы» Л. Н. Толстого, а в 1861 г.— его знаменитая статья «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?».

Однако подлинным основателем методики начального обучения русскому языку явился К. Д. Ушинский (1824—1870), который создал методику в полном ее объеме, обосновал ее теоретически, написал учебники для школы «Родное слово» для I, II и III годов обучения, «Детский мир», а также пособия для учителей: «О первоначальном преподавании русского языка», «Руководство к преподаванию по «Родному слову». Психолого-педагогические обоснования его методики даны в двухтомном исследовании «Человек как предмет воспитания» (третий том не закончен).

К. Д. Ушинский разработал и ввел звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте, создал систему устных и письменных упражнений по развитию речи учащихся, разработал методику объяснительного чтения художественных и научно-популярных произведений, методику изучения грамматики на основе анализа образцов (в «Родном слове» для третьего года обучения все грамматические темы даны на материале анализа «Сказки о рыбаке и рыбке» А. С. Пушкина, басен И. А. Крылова). Догматическая методика после К. Д. Ушинского уже была невозможна. Он раскрыл роль родного языка в воспитании человека, в формировании его личности, в его мыслительном развитии. Его слова о родном языке должен знать каждый педагог: «Язык народа — лучший, никогда не увядающий и вечно вновь распускающийся цвет всей его духовной жизни. Усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова... но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка... Таков этот великий народный педагог — родное слово!».

К. Д. Ушинский основал русскую методическую школу, заложил новое научное направление в развитии методики начального обучения родному языку; его последователи и продолжатели его дела Н. А. Корф, Н. Ф. Бунаков, Д. И. Тихомиров, Д. Д. Семенов, В. А. Флеров, Ц. П. Балталон, В. П. Вахтеров и многие другие твердо придерживались тех принципов, которые заложил К. Д. Ушинский: воспитание любви к родному слову, внимание к живому языку народа, изучение закономерностей языка, развитие мышления учащихся на основе аналитико-синтетических упражнений и др.

Методика начальной школы, шедшая по пути Ушинского, принципиально отличалась от методики гимназической, в значительной степени формальной, и вторая в своем развитии, несмотря"*на свои традиции, многое заимствовала у методики начального обучения.

И в советской школе, несмотря на временные увлечения некоторыми псевдоноваторскими методами, продолжало и продолжает развиваться направление, у истоков которого стоял наш великий педагог — К. Д. Ушинский.

Не следует думать, однако, будто прогрессивное направление в методике сразу одержало победу, будто ему было обеспечено триумфальное шествие, будто в самом этом направлении не возникали течения, впоследствии не оправдавшие себя.

Система К. Д. Ушинского и его последователей, нацеленная на развитие личности ученика, его интересов, на формирование научных знаний, не могла удовлетворить тех консерваторов и реакционеров, которые руководили Министерством народного просвещения в царской России. Как известно, К. Д. Ушинский не пользовался поддержкой властей и подвергался гонениям, Н. А. Корф в 1872 г. был отстранен от земской деятельности по народному образованию; Н. Ф. Бунакову в 1902 г. было запрещено заниматься педагогической и просветительной деятельностью; репрессиям подвергались и книги К. Д. Ушинского после его смерти.

Последователям К. Д. Ушинского приходилось бороться против рецидивов догматической методики, зубрежки, против остатков формализма в системе начальной школы, против насаждения церковных текстов, за введение в круг детского чтения и анализа лучших произведений художественной литературы и фольклора; против засилия диктовок — «диктантомании», против одностороннего увлечения одной лишь орфографической грамотностью, заучивания правил правописания без ориентировки на чутье языка, на общее языковое развитие; за сочинения, творческие рассказы и другие речевые упражнения, за «наблюдения над языком», за мыслительное развитие на уроках русского языка.

Дореволюционный период развития методики русского языка характеризуется самостоятельностью развития методики начального обучения, прогрессивной направленностью и в плане социальном, и в плане педагогическом (курс на развитие личности учащегося), твердостью в выбранной линии развития, сохранением основных принципов, заложенных К. Д. Ушинским, Л. Н. Толстым, другими прогрессивными деятелями педагогики и школы.

Как уже отмечалось, после Великой Октябрьской социалистической революции методика русского языка сохранила те достижения, те завоевания, которые были сделаны до 1917 г. Но сами условия развития школы и, следовательно, методики принципиально изменились. Начальное обучение стало массовым, а с 1930 г.— всеобщим и обязательным. Огромное развитие получило обучение грамоте взрослого населения. Нужно было вооружить учителей научно обоснованной, строго проверенной методикой.

Начальное обучение перестает быть самостоятельным, законченным циклом образования: в 50-е годы XX в. оно полностью теряет законченный характер и превращается в начальный, подготовительный цикл семилетней, а затем и средней школы.

Для советского периода развития методики как науки характерна разработка научных обоснований, крупных исследований на рубеже наук: психологии, методики, языкознания. Так, на основе научных исследований в методике обучения правописанию еще в 20-е годы вводится дифференцированный подход в выборе психофизиологических основ усвоения различных орфограмм. Исследуются особенности детской речи на разных возрастных этапах. Проводятся исследования фонетики ребенка, на этой основе усовершенствуются в 40—60-е годы буквари и методика обучения грамоте.

Однако в 20-е годы были допущены и существенные ошибки в развитии школы. Комплексные программы нарушали систематичность изучения родного языка, не уделялось достаточного внимания грамматике, орфографическим умениям. Метод целых слов обучения грамоте, некритически позаимствованный из американской школы, не соответствовал фонетическим особенностям русского языка, не обеспечивал аналитико-синтетической работы, не создавал базы для твердых правописных навыков.

20-е годы были временем методических поисков, далеко не всегда приносивших успех. Но не следует думать, что в те годы совершались одни лишь ошибки. Именно в эти годы возникло немало плодотворных исследований и нововведений в методике русского языка: созданы учебные книги А. М. Пешковского «Наш язык», до сих пор изучаемые всеми методистами с огромным вниманием; разработаны интереснейшие методики по развитию речи учащихся К. Б. Бархиным, А. В. Миртовым, Е. Е. Соловьевой; проведены первые исследования весьма известных впоследствии методистов М. В. Ушакова, Н. С. Рождественского, В. А. Добромыслова и др. Именно в эти годы вышли книги П. О. Афанасьева «Методика русского языка в трудовой школе», «Книга о языке» М. А. Рыбниковой, «Живые звуки» И. Н. Шапошникова. Таким образом, уже в 20-е годы создавались основы тех успехов в развитии методики, которые обнаружились в последние десятилетия.

Решающую роль в развитии школы, и в частности методики русского языка, сыграли решения ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г. «О начальной и средней школе», от 25 августа 1932 г. «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе». Эти решения партии и правительства помогли школе и педагогике преодолеть ошибки и выработать систему учебных занятий. Вскоре были введены учебники, твердые программы, восстановлены в правах объяснительное чтение, звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Большое внимание стало уделяться систематическому изучению грамматико-орфографического материала, борьбе за всестороннюю грамотность и культуру речи учащихся. Стала успешно разрабатываться методика урока как основной формы организации учебного труда учащихся и учителя.

Развитие методики русского языка в 40—60-е годы шло по пути углубления и дифференциации. Глубоко разрабатываются такие области методики, как методика словарной работы, методика работы над предложением и связной речью (М. Л. Закожурникова), методика обучения грамоте (С. П. Редозубов, А. И. Воскресенская, А. В. Янковская-Байдина), методика чтения (Н. Н. Щепетова, Е. А. Адамович), методика орфографии (Н. С. Рождественский), грамматики. Изучаются ошибки по русскому языку, главным образом орфографические, а в 60-е годы — и речевые (в словоупотреблении, в построении предложений и пр.).

Появляется несколько общих курсов методики: «Методика преподавания русского языка в начальной школе» Н. П. Каноныкина и Н. А. Щербаковой (последнее, 5-е издание вышло в 1955 г.), «Практическое руководство к преподаванию русского языка в начальной школе» А. И. Воскресенской и М. Л. Закожурниковой (3-е изд.— в 1958 г.), курсы методики С. П. Редозубова, Н. А. Костина, Н. С. Рождественского, В. А. Кустаревой и др.

В 1965 г. вышел крупный научный труд — «Основы методики начального обучения русскому языку» под ред. Н. С. Рождественского, коллективная монография.

Как видим, методика русского языка в советский период своего развития окрепла как наука, расширилась ее теоретическая и экспериментальная база. Это выразилось и в том, что по проблемам начального обучения проведено в эти десятилетия немало исследований общепедагогического, общедидактического и психологического характера, например: исследования психолога Н. И. Жинкина по проблемам речевого развития детей; исследования С. Ф. Жуйкова по психологии усвоения грамматики в начальных классах, исследования возможностей развития учащихся в процессе обучения, проводившиеся под руководством А. А. Люблинской; исследования Лаборатории воспитания и развития под руководством Л. В. Занкова, эксперимент Д. Н. Элькоюша и В. В. Давыдова и мн. др. Эти исследования, с одной стороны, позволяют усовершенствовать имеющуюся методику обучения, с другой — прокладывают пути новому. Известно, что перестройка системы начального обучения, проведенная в 1969 г., опиралась на строгий многолетний массовый эксперимент, что и обеспечило ее успех.

Значительно способствуют развитию методики русского языка также успехи советской лингвистики, помогающей глубже проникнуть и в процессы усвоения языка.

Для развития методики русского языка в советское время характерна еще одна особенность — огромное внимание к изучению, обобщению и распространению массового опыта учителей. В журнале «Начальная школа» (издается с 1933 г.) печатаются сотни статей, написанных учителями, изданы десятки сборников статей учителей. Иными словами, к педагогическому творчеству привлечены и все более привлекаются массы учительства.

С 1955 г. начали создаваться факультеты педвузов, готовящие учителей начальных классов. Как известно, в настоящее время проводится в жизнь план полного перевода подготовки учителей начальных классов в педвуз. Это положительно сказывается на развитии методики русского языка: во-первых, повысившийся уровень общей и специальной подготовки учителей начальных классов позволит ввести новые, более сложные методы, которые в настоящее время непосильны учителям со средним образованием; во-вторых, наличие научных коллективов на кафедрах пединститутов позволит глубже, строже, научнее решать вопросы методики.

За последние 10—15 лет в методике русского языка появилось немало принципиально нового, что уже внедряется в практику массовых школ или же находится пока на стадии эксперимента.

Во-первых, много внимания и в исследованиях, и в методических рекомендациях стало уделяться ученику, его учебному труду на уроке и вне его, его трудностям, удачам и неудачам, методикам изучения его умений, деятельности, его навыков, закономерностей его развития. Иными словами, преодолевается и в значительной степени уже преодолена односторонность в методике: из науки о труде учителя она превращается в науку двустороннюю — для учителя и для ученика.

Во-вторых (в тесной связи с первым), решаются задачи мыслительного развития в процессе обучения, повышения самостоятельности детей и их познавательной активности в учебном процессе. В-третьих, наряду с исследованиями в рамках принятой и действующей системы обучения (программы, учебники и пр.), ведутся исследования далекого прицела, цель которых — решить «стратегические» задачи обучения. К числу таких исследований сегодня можно отнести, например, эксперимент, связанный с предстоящим переходом к обучению в школе детей с шестилетнего возраста.

Наконец, в последние десятилетия стало возрастать внимание к научной обоснованности методических решений и рекомендаций, к разработке строгого и надежного эксперимента, гарантирующего достоверность выводов.

Таким образом, методика русского языка как наука имеет свой предмет, свои задачи, свою теорию и практическую сферу, она занимает определенное место в ряду наук и имеет отчетливые связи с другими науками, она имеет свою систему методов исследования, свои принципы; формируясь как наука, она прошла сложный путь развития и в настоящее время решает свои задачи — как «внутренние», связанные с укреплением своих научных позиций, так и «внешние» — обслуживание школы практическими рекомендациями и материалами.